Генезис и развитие монетарной политики России тема диссертации по экономике, полный текст автореферата

Автореферат диссертации по теме "Генезис и развитие монетарной политики России"

1У/-06 ^

На правах рукописи

СВИРИДОВ ВЛАДИМИР АЛЕКСАНДРОВИЧ

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВЕКА

Специальность 13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики

и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Воронеж - 2006

Диссертация выполнена в Военном институте радиоэлектроники, г. Воронеж.

Научный консультант

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Коровин Владимир Михайлович доктор педагогических наук, профессор Герасимов Виктор Николаевич доктор педагогических наук, профессор Зибров Геннадий Васильевич доктор исторических наук, профессор Савушкин Леонид Михайлович

Ведущая организация

Военный университет, г. Москва

Защита состоится " 3 " марта 2006 г. в 12.00 часов на заседании диссерта ционного совета Д 212.038.11 по защите диссертации на соискание ученой сте пени доктора педагогических наук при Воронежском государственном универ ситете по адресу: 394000 г. Воронеж, пр-т Революции, 24, ауд. 410.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского госу дарственного университета.

Автореферат разослан " 25Г" января 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Бережная И.Ф.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современный период преобразований в системе военного образования России (90-е годы XX - начало XXI века) обусловлен рядом особенностей:

• существенными изменениями законодательства Российской Федерации в военной области (уточнение порядка прохождения службы военнослужащими, изменение их правового статуса);

• стандартизацией образования в России: разработкой и внедрением в деятельность высших учебных заведений независимо от ведомственной принадлежности государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по специальностям подготовки и включением военного образования в единое образовательное пространство России;

• деидеологизацией Вооруженных Сил (что, на наш взгляд, оказало определенное негативное влияние на морально-психологическое состояние военнослужащих, так как до настоящего времени в обществе до сих пор не сформулирована единая общенациональная идея);

• низким уровнем социальной защиты и материальной обеспеченности офицеров, что вызывает отток квалифицированных научно-педагогических кадров из военных вузов.

Особенностью данного периода является также то, что современные вооружение и военная техника в своем развитии достигли такой степени, что все чаще позволяют избегать прямого контакта с противником. Поэтому современ-армии нужен военный специалист, управляющий сложными эргатическими ^'системами и обеспечивающий их функционирование. При этом социальная роль офицера - защитника Отечества остается неизменной, меняется лишь содержание и характер воинского труда, который становится все более интеллектуальным.

В этих условиях Министром обороны Российской Федерации были определены важнейшие приоритеты реформы военного образования:

• обеспечение преемственности в развитии российской военной школы;

• сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала;

• экономное и рациональное использование средств, выделяемых па подготовку офицеров.

В обществе и государстве растет понимание того, что реформа военного образования не состоится без успешного и преемственного решения вопросов подготовки офицеров XXI века, что само существование и облик армии зависят от культуры офицерского корпуса, его достоинства и чести, верности долгу и готовности к служению Отечеству.

Придавая приоритетное значение профессиональной подготовке офицерских кадров, необходимо не просто устанавливать преемственность и духовную связь различных поколений российских офицеров, а унаследовать через воспитание и обучение их традиции, культуру и достижения.

Проведенное социологическое исследование в ряде военно-учебных заведений (всего было опрошено 456 респондентов) показывает, что курсанты по-прежнему считают слова "Честь имею" не пустым звуком, а составляющими духовный смысл службы офицера. 57% курсантов руководствуются в повседневной жизнедеятельности и дорожат такими ценностями, как любовь к Родине, воинская честь и достоинство, воинские ритуалы и традиции, нравственная чистота

отношений в армейской среде. 82% считают, что необходимо возродить в армии суды чести офицеров, поднять роль и значение офицерского собрания, сделат^ более демократичной аттестацию офицерских кадров. Более 50% хотели бы, чтобы была возрождена разрядная система в обучении и воспитании будущих офицеров, как более гуманная и справедливая. Испытывают чувство гордости за русскую армию дореволюционной России около 70%, Красной Армии образца 1945 года более 80%, Советской Армии - 55%, Российской армии начала XXI века - 10%. Все это убеждает в том, что, во-первых, для того, чтобы курсанты испытывали гордость за современную армию, необходимо знать, опираться и продолжать лучшие традиции Российской армии; во-вторых, обучение и воспитание будущих офицеров необходимо осуществлять, используя богатейший опыт подготовки офицерских кадров предыдущих поколений.

Военная реформа до сих пор еще не принесла желаемых результатов, и объясняется это не в последнюю очередь тем, что по-настоящему никто так и не обратился к сокровищнице нашего богатейшего опыта подготовки офицерских кадров, боевому прошлому Российской армии.

Именно таким опытом располагала военная школа России во второй половине XIX — начале XX века, когда активно проходил процесс становления и развития военного образования и военно-педагогической теории и практики.

Таким образом, обращаясь к нашему историческому прошлому, славным традициям российского офицерского корпуса, следует помнить о том, что доя совершенствования подготовки офицеров XXI века, наряду с использованием опыта Советской Армии, требуется взвешенный, научный подход к исследов^ нию становления и создания системы подготовки офицерских кадров в Россшг во второй половине XIX - начале XX века.

Историко-педагогический анализ становления и развития военного образования в России во второй половине XIX - начале XX века позволяет сделать вывод о том, что в этот период были предприняты первые попытки осмысления вопросов обучения и воспитания кадетов и юнкеров военно-учебных заведений Российской Империи. Исследователи'-современники этого периода не были профессиональными педагогами и поэтому основное внимание сосредотачивали не на анализе, а на описании происходящего, давая при этом оценку тому, очевидцами чего сами являлись. В первые годы существования молодой Советской республики появились статьи2 Александера М.Н., Муратова В.А., ГирсаГ.Ф., посвященпые проблемам подготовки офицерских кадров, носящие описательный характер. Научный этап исследования вопросов подготовки офицеров в военно-учебных заведениях во второй половине XIX - начале XX века начался в годы Великой Отечественной войны. В 1943 году по образцу и подобию кадетских корпусов стали создаваться суворовские училища. Советская военная педагогика

1 См.: Бобровский П.О. Юнкерские училища. Историческое обозрение их развития и деятельности. - СПБ., 1872; Греков Ф.В. Краткий исторический очерк военно-учебных заведений 1700-1910 г.г. - М., 1910; Лала-ей М.С. Краткий очерк образования и развития Центрального управления военно-учебных заведений 1832-1893. Исторический очерк. - СПБ, 1907 и др.

* См.:Александер М.Н. Учебное дело в военных училищах дореволюционного периода и нынешних советских военных школах. // Военное знание. 1922. №10. - с.20-22; Муратов В. А.Система военного образования. // Красный офицер. 1919. №1-2. с.24-25; ГирсГ.Ф. Военно-педагогический институт и его ближайшие задачи. // Военное знание. 1920. -№5-6. с.10

подобным опытом не обладала, и первые исследователи1 Алпатов Н.И., Жестко-

•ва М.Н., Курбатов С.И. посвятили свои работы изучению вопросов организации учебно-воспитательного процесса в кадетских корпусах и военных гимназиях, выполняющих подготовительные функции подготовки молодежи к поступлению в военные училища. Следующий этап относится к концу 80-х - началу 90-х годов и связан с распадом СССР и образованием Российской Федерации. Появились научные труды и диссертационные исследования2 Каменева А.И., Волкова C.B., Струтинского В.Ф., Голушко Ю.А., Колесникова A.A., Бордунова C.B. и других, рассматривающие, в основном, исторические аспекты развития военного образования в Российской Империи. В связи с разработкой в конце 90-х годов концепции реформирования военного образования России в современных условиях возникла необходимость в обобщении исторического опыта подготовки офицерских кадров в Российской Империи и Советском Союзе и выработке конкретных рекомендаций по совершенствованию военной школы современной России. При этом в диссертационных работах3 Алехина И.А., Пестова В.А., ИзоповаВ.В., Комаровского Е.А., Кучерова В.Е., Сушанского A.C. и др. в основном рассматривались отдельные стороны организации обучения и воспитания будущих офицеров, а военное образование как целостная, коммуникативная, интегративная, иерархическая система не рассматривалось.

Кроме того, практически не исследовались вопросы влияния педагогических взглядов и идей отечественных педагогов на становление и развитие военного образования, не анализировались вопросы методического обеспечения дея-

Жельности военно-учебных заведений и особенностей ускоренной подготовки фицерских кадров в годы первой мировой войны, не рассматривались роль и влияние демократических институтов армии на обучение, воспитание, прохождение службы будущими офицерами, практически не анализировались программы обучения кадетов и юнкеров и степень влияния тех или иных предметов на формирование личности будущих офицеров и их военно-профессиональную подготовку.

В связи с этим актуальность данной работы обусловливается радом обстоятельств.

Во-первых, в нынешних условиях переоценки ценностей и смены духовных ориентиров исторический опыт подготовки офицерских кадров играет важную роль в формировании мировоззрения и сознания современных офицеров, в определении их жизненной позиции, активно действует не только на ум, но и на чувства человека, позволяет правильно соотнести в повседневном течении войсковой службы прошлое, настоящее и будущее.

Во-вторых, исследование истории становления системы военного образования России и организации подготовки офицерских кадров в середине XIX -

1 См.:АлпатовН.И. Очерки по истории кадетских корпусов и военных гимназий в России : Автореф дне.... д-ра пед. наук.-М., 1946; Жесткова М.Н. История кадетских корпусов и военных гимназий в России : Автореф. дне. ... канд. ист. наук. - М. 1944; Курбатов. С.И. Реформа Милютина в области подготовки офицерских кадров ; Автореф. дис.... канд. ист. наук. — М, 1918.

2 См. :Каменев А.И История подготовки офицерских кадров в России. - М-, 1990; Волков C.B. Русский офицер-скийкорпус. - М, 1993; Голушко Ю.А., Колесников A.A. Школа российского офицерства. -М., 1993 и др.

3 См. Кучеров В.Е. Историко-педагогические тенденции патриотического воспитания офицеров российской армии (XVin- начало XX вв) : Автореф. дис. ... канд. пед наук. - М., !998; Комаровский Е.А. Михайловский Воронежский кадетский корпус в ХК веке : Автореф. дис. ... каад. ист наук. - Воронеж., 1999; Сушан-ский A.C. Духовно-нравственное воспитание в военно-учебных заведениях России XVDI—нач. XX вв. Автореф. дне. ... кацд пед. наук. - М., 2002 и др.

начале XX века позволяет лучше понять и осмыслить те процессы, которые происходят в сегодняшнем обществе, армии, и, следовательно, имеет практической значение для совершенствования высшей военной школы в Российской Федерации.

В-третьих, анализ деятельности Главного управления военно-учебных заведений, а также учебных заведений военного ведомства по руководству подготовкой офицерских кадров, их обучению и воспитанию в середине XIX - начале XX века имеет важное прикладное значение для теории и практики военного образования в современной России.

В-четвертых, результаты исследования системы подготовки офицерских кадров, сложившейся к началу XX века, могут быть использованы для разработки предложений по совершенствованию обучения и воспитания будущих офицеров в современных Вооруженных Силах Российской Федерации.

В-пятых, анализ опыта ускоренной подготовки офицерских кадров в период первой мировой войны позволит усовершенствовать учебные планы и программы, разрабатываемые в военно-учебных заведениях России на военное время.

В-шестых, обобщение опыта воспитательного воздействия офицерских собраний и судов чести офицеров, направленных на формирование и развитие понятий чести, достоинства и культуры взаимоотношений в офицерской среде, позволит продолжить работу по дальнейшему развитию традиций Российской армии.

В-седьмых, изучение исторического опыта подготовки офицерских кадрс^ будет способствовать расширению военно-профессионального и психолого' педагогического кругозора командных кадров современной Российской армии, окажет им помощь в творческом подходе к решению повседневных учсбно-воспитателышх задач.

Таким образом, недостаточная разработанность в военно-педагогической науке вопросов становления и развития военного образования во второй половине XIX - начале XX века, их теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертации и определили проблему исследования, заключающуюся в выявлении характерных черт становления и развития военного образования в России во второй половине XIX - начале XX века и разработке на основе полученного знания перспективных направлений совершенствования системы военного образования в современных условиях.

Объект исследования - военное образование в России во второй половине XIX - начале XX века.

Предмет исследования - процесс становления и развития военного образования в России во второй половине XIX - начале XX века.

Цель исследования - выявить и обосновать характерные черты организации обучения и воспитания будущих офицеров в военно-учебных заведениях в дореволюционной России и разработать перспективные направления совершенствования военного образования в современных условиях.

В соответствии с поставленной целью в диссертации решались следующие задачи:

1. Провести историко-педагогический анализ становления и развития военного образования в России во второй половине XIX - начале XX века.

2. Раскрыть содержание методического обеспечения учебно-воспитатель-

<fä

ной деятельности военно-учебных заведений дореволюционной России. ^^ 3. Показать и обосновать влияние педагогических взглядов и идей отечест-^Изенных педагогов на становление и развитие военного образования во второй половине XIX - начале XX века.

4. Провести анализ структуры и содержания ускоренной подготовки офицеров в период первой мировой войны и выявить положительные и отрицательные стороны ускоренного обучения и воспитания офицерских кадров военного времени.

5. Установить и обосновать влияние демократических институтов в армии (судов общества (чести) офицеров, офицерских собраний, аттестаций офицеров) на воспитание офицерского корпуса Российской армии.

6. Теоретически обосновать и разработать перспективные направления совершенствования военного образования в Российской Федерации, основанные на использовании исторического опыта подготовки офицеров.

Методологической и теоретической основой исследования являются системный подход, теория социально-общественной обусловленности образования, концепция непрерывного профессионального образования, концепция реформирования высшей школы.

При проведении исследования автор руководствовался принципами научности, историзма, объективности, логического, теоретического и эмпирического единства. Исходные теоретические положения базируются на:

• системном подходе как направлении методологии научного познания, в

«снопе которого лежит рассмотрение любого объекта как системы (П.К. Анохин, ¡.Т. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Волкова, A.A. Денисов, В.В. Дружинин, Д.С. Конторов, В.А. Острейковский, А.И. Уемов, Э.Т. Юдин и т.д.);

• личностно-ориентированном подходе к организации учебного процесса (Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.И. Вдовюк, A.A. Резбицкий, В.В. Давыдов,

A.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн);

• теоретических разработках в области военного и профессионального образования (A.B. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Б.С. Гершунский, Л.Ф. Железняк, В.Т. Звягинцев, М.А. Вознюк, В.Н. Герасимов, В.М. Коровин, И.А. Алехин, A.M. Данченко, Г.В. Зибров, Н.И. Калаков, А.И. Каменев,

B.Г. Кинелев, П.А. Корчемный, И.А. Липский, И.А. Лыков, A.A. Михайлов, В.Г. Михайловский, В.А. Пестов, В.А. Самойлов, Э.П. Утлик, Н.Ф. Феденко, Д.И. Фельдштейн, Л.Н. Ховрина, И.Н. Шкадов, В.П. Давыдова, Л.Г. Бескровный идр).

Кроме того, источниковедческую базу диссертации составили научные труды отечественных педагогов и психологов, историков и философов, военных ученых, а также архивные, военно-исторические документы, работы военачальников прошлого и настоящего. Были широко использованы общегосударственные и ведомственные нормативно-правовые акты, мемуарная, энциклопедическая и справочная литература, диссертации по исследуемой проблеме.

Методы исследования:

•исторический, системный и логический анализ;

•метод исторических аналогий;

•методы обобщения и сравнения;

•анализ архивных документов и научной литературы;

•изучение и обобщение накопленного историко-педагогического опыта, отзывов о деятельности выпускников вузов в войсках; 4

•анкетирование, интервьюирование, беседы.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1997-2002 г.г.) - подготовительный: изучение историко-педагогической литературы, научных трудов и публикаций, близких к теме диссертационного исследования; определение разработанности выбранной темы; выбор объекта и предмета исследования; разработка цели и задач; сбор и накопление исследуемого материала с целью определения направления исследования и обоснования его проблемы.

Второй этап (2003-2004 г.г.) - основной: углубленное изучение архивных материалов и документов, научной и публицистической литературы, накопление фактического материала, его анализ, обобщение и систематизация по главам и параграфам; консультации с ведущими специалистами Военного университета, Российской академии наук, других вузов; апробация некоторых выводов в ходе выступлений на межвузовских, региональных, всероссийских, международных конференциях; публикация результатов исследования в учебных пособиях, статьях, рецензируемых научных журналах.

Третий этап (2004-2005 г.г.) — заключительный: систематизация и теоретическое обобщение результатов исследования; формирование теоретических выводов и практических рекомендаций; проверка и апробация их в ходе публикаций, выступлений на научно-практических конференциях; издание монографии и учебных пособий по результатам исследования; оформление диссертацииШ

В ходе исследования изучено и проанализировано 426 дел архивных мате^ риалов, 577 литературных источников XVIII - начала XX веков, периодические военно-педагогические издания дореволюционной России ("Педагогический сборник", "Военный сборник" и др.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается широким использованием архивных документов и литературных источников; применением системного подхода к анализу проблемы; комплексным использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов; использованием в образовательном процессе военных вузов научных выводов и практических рекомендаций исследования; широкой их научной апробацией (опубликованными монографией, учебными пособиями, статьями в центральной печати, докладами на Международных, Всероссийских, Всеармейских и региональных научных конференциях).

Новизна исследования состоит в том, что впервые в историко-недагогическом исследовании:

- показано и обосновано влияние педагогических взглядов и идей отечественных педагогов на становление и развитие военного образования в России;

- обоснована роль методического обеспечения учебно-воспитательной деятельности военно-учебных заведений дореволюционной России в повышении эффективности учебно-воспитателыгош процесса во всех военно-учебных заведениях Российской Империи;

- на основе проведенного анализа структуры и содержания ускоренной подготовки офицеров в период первой мировой войны выявлены положительные и отрицательные стороны ускоренного обучения и воспитания офицерских кадров военного времени;

- введены в научный оборот новые архивные источники1, учебно-^методические пособия, ранее неизвестные широкому кругу военных педагогов и Имеющие практическую ценность при обучении и воспитании офицерского состава в современных условиях.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

- выявлены характерные черты организации обучения и воспитания будущих офицеров, имеющие значение для подготовки офицерских кадров в современных условиях;

раскрыто содержание методического обеспечения учебно-воспитательной деятельности в военно-учебных заведениях дореволюционной России;

- установлено и обосновано влияние демократических институтов в армии (судов общества (чести) офицеров, офицерских собраний, аттестаций офицеров) на воспитание офицерского корпуса Российской армии;

- на основе анализа историко-педагогического опыта подготовки офицерских кадров в России теоретически обоснованы и разработаны перспективные направления совершенствования военного образования в Российской Федерации.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

- с учетом богатейшего исторического опыта обучения и воспитания офицерских кадров разработана программа и содержание учебной дисциплины "Ис-.тория и перспективы военного образования в России" доя подготовки адъюнктов |го специальности "Преподаватель высшей школы";

- в целях духовного и нравственного воспитания будущих офицеров, более глубокого их ознакомления с историко-педагогическим наследием русской военной школы разработаны и апробированы в учебно-воспитательном процессе программы факультативов: "Этикет российского офицера", "История Отечества в людях, событиях, фактах", "История подготовки офицерских кадров в России";

- разработаны предложения в "Комплексный план воспитания курсантов на период обучения", учитывающие прогрессивный исторический опыт обучения и воспитания кадетов и юнкеров в дореволюционной России и индивидуально-психологические особенности курсантов различных возрастов;

- на основе анализа исторического опыта подготовки офицерских кадров разработаны учебные пособия: "Воинский этикет", "Из истории подготовки офицерских кадров в России", "Система обучения и воспитания будущих офицеров в военно-учебных заведениях дореволюционной России" и монография "Подготовка офицерских кадров в России: традиции и современность", используемые в учебно-воспитательном процессе ряда военных вузов и расширяющие профессиональную компетенцию будущих офицеров;

- разработан и внедрен в практику деятельности ряда военных вузов "Кодекс чести курсанта", основанный на лучших морально-этических и нравственных традициях офицерского корпуса России и "Заповедях товарищества" каде-

1 См.: ГАВО, фИ-62;Красныи архив. - М, 1921. Т. 1;Красный архив. - М., 1922. Т. 2;Красный Архив. - N1; Л., 1921. Т.5; Ободовский А. Руководство к дидактике или науке преподавания. - СПб., 1837.;Ободовский А. Руководство к педагогике или науке воспитания. - СПб., 1835.; РГВИА, ф.725, оп. 49, д. 257, л. 58; РГВИА, ф.725, оп. 49, д. 277, л. 23, 36; РГВИА, ф.725, оп. 56, д. 2492, д. 2609; РГВИА, фонд А.Н. Куропаткина, д. 3564, л. 12.; РГВИА, фонд Главного управления военно-учебных заведений, оп. 26, д. 90, л. 62.; РГВИА, фонд Канцелярии Военного министерства, оп. 2, д. 5, л. 30, д. 513, л. 17; ЦАМОРФ, ф. 38, оп. 11379, д. 5, Л. 24-33,42,98-99.

тов и юнкеров военно-учебных заведений дореволюционной России.

Положения, выносимые на защиту. 4

1. Характерными чертами военного образования в России во второй половине XIX-начале XX века, имеющими существенное значение для развития военного образования в современных условиях, являются: военная направленность в обучении; многоуровневая подготовка офицерских кадров; комплексный подход к дисциплинарной практике; реализация воспитательного воздействия через систему разрядов по поведению; наличие демократических институтов в армии; привлечение выдающихся ученых страны к педагогической деятельности в военно-учебных заведениях; психолого-педашгическая подготовка преподавателей и офицеров-воспитателей.

2. Теоретической основой становления и развития военного образования во второй половине XIX-начале XX века стали педагогические взгляды и идеи отечественных педагогов, заключавшиеся: в необходимости создания народной школы; в многоуровневости структуры образования, в которой общее образование является базой для профессионального и специального образования; в целесообразности специальной подготовки педагогических кадров, способных успешно решать не только учебные, но и воспитательные задачи; в придании особого значения русскому языку в гуманитарном образовании специалистов любой области; в обязательном применении мер воспитательного воздействия с учетом возраста и индивидуальных особенностей обучаемых.

3. Методическое обеспечение учебно-воспитательной деятельности в военно-учебных заведениях осуществляло Главное управление военно-учебных за^ ведений (ГУВУЗ), основными структурными подразделениями которого являлись Педагогический комитет и Педагогический музей. Оно включало: руководство разработкой, изданием, приобретением и распределением учебных и наглядных пособий для военно-учебных заведений; аттестацию преподавательского состава по специально разработанным критериям; обобщение учебно-воспитательной деятельности педагогов и распространение педагогического опыта в издаваемом ГУВУЗом "Педагогическом сборнике" и на проводимых по инициативе Педагогического музея педагогических съездах; организацию повышения квалификации преподавателей и офицеров-воспитателей; разработку теоретических и практических вопросов учебно-воспитательной деятельности, направленных на выработку единых подходов к преподаванию, обучению и воспитанию кадетов и юнкеров и их совершенствование.

4. Демократические институты в армии дореволюционной России стали носителями и хранителями традиций офицерского корпуса и играли важнейшую роль в формировании у офицеров, кадетов и юнкеров таких личностных качеств, как честь, достоинство, благородство, верность воинскому долгу, любовь к Отечеству. Деятельность судов чести (общества) офицеров и офицерских собраний, аттестации офицеров, в которых преобладали коллективные начала, способствовали воинскому, нравственному, духовному, эстетическому воспитанию офицеров, кадетов, юнкеров, поддержанию в военной среде высоких понятий чести и достоинства, войскового товарищества.

5. Ускоренное обучение и воспитание офицерских кадров военного времени имело следующие психолого-педагогические особенности: преобладание в обучении теории над практикой; отсутствие методической, психолого-педагогической и социальной подготовки будущих офицеров; сокращенные сро-

ки обучения и воспитания офицеров, их слабая морально-психологическая под-

«отовка; отсутствие обобщения боевого опыта в военно-учебных заведениях; на-фавление в школы прапорщиков солдат и унтер-офицеров, имеющих боевые награды и боевой опыт; доступ к получению офицерского звания представителей различных сословий.

6. Теоретические и практические перспективные направления совершенствования военного образования в Российской Федерации, основанные на историческом опыте подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях дореволюционной России, заключаются в том, что обучение, воспитание и развитие курсантов, а также весь образ их жизни в военном вузе должен иметь военно-профессиональную направленность; система военного образования должна быть многоуровневой и обеспечивать формирование у будущих офицеров военно-профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых как офицеру-командиру, так и офицеру-специалисту; подготовка офицера-специалиста должна основываться на опережающем обучении, которое позволит выпускнику военного вуза в короткие сроки осваивать поступающие в войска новые образцы вооружения и военной техники; в военных вузах должен проводиться тщательный отбор (на конкурсной основе с испытательным сроком) и психолого-педагогическая подготовка преподавателей и курсовых офицеров (воспитателей); в развитии военной школы должен применяться эволюционный путь, основанный на обеспечении преемственности с учетом содержания всех этапов создания и реформирования системы военного образования. ^^ Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ^Икоде докладов и сообщений на Международных (2002, 2004), Всероссийских (2002), Всеармейских (2005) и региональных конференциях (1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2004,2005), широкой их научной апробацией (опубликованными монографией, учебными пособиями, статьями в журналах, рекомендованных ВАК: "Педагогика", "Высшее образование в России", "Право и образование", "Военно-исторический журнал", "Право в Вооруженных Силах", "Военная мысль").

Перспективные направления развития военного образования с учетом ис-торико-педашгического опыта докладывались на Всеармейском сборе руководителей органов военного управления, начальников кафедр гуманитарных и социально-экономических дисциплин в 2005 году (г. Москва).

Основные положения и выводы диссертационного исследования внедрены в практику деятельности 5 управления (военного образования) Главного управления кадров МО РФ, Военного института радиоэлектроники г. Воронеж, Воронежского высшего воешюго авиационного инженерного училища (института), Тамбовского высшего военного авиационного инженерного училища радиоэлектроники (института), факультета военного обучения Воронежского государственного технического университета.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка из 310 наименований. Текст диссертации изложен на 411 страницах и включает 23 таблицы, 7 схем и 2 рисунка.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблема, цель и задачи работы, сформулированы основные результаты исследования, выносимые на защиту, определена их научная новизна, теоретиче-

екая и практическая значимость, приведены сведения об апробации результатов работы. А

Первая глава "Особенности организации подготовки офицеров в военно-учебных заведениях Российской Империи" посвящена выявлению характерных черт организации обучения и воспитания будущих офицеров Российской Империи, имеющих существенное значение для подготовки офицерских кадров в современных условиях.

Проведенный историко-педагогический анализ развития военного образования в XVIII — первой половине XIX века позволил определить следующее:

• главной задачей учебных заведений России в XVIII веке являлась подготовка своих воспитанников к государственной службе. Молодому человеку еще в детстве предназначалась определенная деятельность, в выборе которой он не участвовал. Создание первых русских военных школ в Петровскую эпоху также обусловливалось государственной необходимостью. Участие России в Северной войне выявило потребность регулярной русской армии в подготовленном офицерском корпусе;

• военное образование к концу века стало носить строго сословный характер, приоритет в получении образования отдавался привилегированным сословиям;

• в XVIII веке сложились две тенденции в подготовке офицерских кадров и войск: первая - заложенная и сформированная Петром I, П. Румянцевым, А. Суворовым, учитывающая главенствующий принцип обучения: "Учить войска тому, что необходимо на войне" и вторая - прусская "плац-парадная", слс^ жившаяся в эпоху правления Анны Иоанновны, Петра III, Павла I и продолжав™ шая свое существование до 1917 шда. Для нее было характерно преклонение в обучении и воспитании войск перед западом и заимствование, прежде всего внешней, показной стороны воинской службы;

• военное образование к концу XVIII века стало приобретать и благотворительный характер. В 1798 году Гатчинское военное училище было преобразовано в особое заведение под названием Императорский военно-сиротский дом. Приоритет в обучении в данном заведении отдавался детям офицеров и солдат, чьи отцы погибли или умерли на службе Отечеству. Эта тенденция сохранилась в военно-учебных заведениях России вплоть до 1917 года;

• военное образование основывалось в своем развитии на идеях педагогов того времени. Это обусловливалось не только государственными интересами (многочисленные войны, в которых участвовала Россия в XVIII — начале XIX века, заставляли государство проявлять заботу о создании подготовленного офицерского корпуса, а для этого необходимо было создавать военно-учебные заведения) и передовой военно-педагогической мыслью, высказываемой в своих трудах такими деятелями XVIII в. как Петр I, П. Румянцев, А. Суворов по вопросам обучения и воспитания командного состава армии, но и задачами, которые возлагало государство на военно-учебные заведения по подготовке гражданских специалистов. Так, в созданном в 1732 году Шляхетском кадетском корпусе готовили не только офицеров, но и гражданских чиновников, дипломатов, судей и даже актеров. В законе №5811 1731 года целевая установка этого кадетского корпуса формулировалась следующим образом: "Обучить дворян воинскому искусству и потребным наукам. А понеже не каждого человека природа к воинскому склонна, тако же и в государстве не меньше нужно политическое и граждан-

ское обучение";

^^ • в первой половине XIX века были созданы специализированные учебные ^^заведения, осуществлявшие подготовку офицеров для различных родов войск, и первое высшее военно-учебное заведение Российской Империи, Императорская военная академия, для "образования офицеров исключительно для службы в Генеральном штабе";

• перед военно-учебными заведениями России была четко и ясно сформулирована цель по подготовке офицера Российской армии: "Христианин, верноподданный, русский, добрый сын, надежный товарищ, скромный и образованный юноша, исполнительный, терпеливый и расторопный офицер - вот качества, с которыми воспитанник военно-учебного заведения должен переходить со школьной скамьи в ряды императорской армии, с чистым желанием отплатить Государю за его благодеяния честной службою, честной жизнью и честной смертью";

• с появлением в 1805 году "Плана военного воспитания" и "Совета о военно-учебных заведениях", а в 1848 году "Наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений" были предприняты первые таги:

а) по созданию системы подготовки офицерских кадров в Российской Империи;

б) по выработке единых взглядов на обучение и воспитание будущих офицеров;

в) по подготовке преподавательского состава для военно-учебных заведе-

Это стало новым и значительным явлением для подготовки офицерских кадров, так как до этого времени все военные школы управлялись самостоятельно, устраивая свою внутреннюю жизнь, систему обучения и воспитания по усмотрению своих начальников.

Анализ последующего развития военного образования показал, что серьезный толчок к началу преобразований в военно-учебных заведениях дала Крымская война (1853-1856 гг.), в которой, наряду с самоотверженностью русских войск, выявилась однобокость подготовки офицерского корпуса Российской Империи. По мнению Военного министра Д.А. Милютина, к числу основных недостатков подготовки офицеров в кадетских корпусах до второй половины XIX века можно отнести: смешение общего образования со специальным; соединение в классах детей и юношей разных возрастов от 10 до 20 лет; разновременное введение между детьми военных упражнений и преувеличенная требовательность к ним в явный ущерб классическому обучению; дисциплинарные отношения, в которые ставились одинаково и 10-летние дети и взрослые юноши, не проникая в сознание воспитанников, утрачивали серьезное значение, а легкий взгляд на дисциплину, укоренившийся между воспитанниками, переносился ими на действительную службу; крайняя трудность замещения должности офицеров лицами, которые соединили бы в себе способности и подготовку педагога с качествами строевого офицера; общность учебных программ при недостатке времени для их выполнения; резкое отделение учебной части от воспитательной в связи с неодинаковым уровнем образования членов учебного и воспитательного (строевого) состава; затрудненность содержания специальных классов при губернских кадетских корпусах, так как в провинции весьма трудно было находить хорошо подготовленных преподавателей для разных наук.

В то же время, на наш взглзд, нельзя обойти вниманием и существенное влияние педагогических взглядов и идей отечественных педагогов на реформ^ военного образования в данный период.

Историко-педагогический анализ трудов1 отечественных педагогов позволил сделать вывод о том, что их педагогические идеи и взгляды существенным образом повлияли на становление и развитие военного образования в данный период, нашли широкое применение в военном образовании.

"Поднять в солдате человеческую личность, облегчить его тяжкую долю и просветить офицера", - было мечтой военного министра Д. Милютина. Стремление Д. Милютина поднять нравственный и умственный уровень развития солдат и офицеров выдвигало на первый план широкие просветительские задачи. Это заставило военное министерство организовать дело образования и воспитания, в первую очередь офицеров, независимо от узковедомственных целей: военная школа по необходимости стала общеобразовательной. С этой целью в военном министерстве была создана многоуровневая структура подготовки офицерских кадров. Военные гимназии и прогимназии выполняли общеобразовательные функции, военные и юнкерские училища давали специальную подготовку будущим офицерам, а военные академии и офицерские школы совершенствовали и повышали квалификацию офицерских кадров.

Педагогические идеи отечественных педагогов способствовали изменению структуры военного ведомства. 21 января 1863 года было образовано Главное управление военно-учебных заведений, осуществляющее руководство военным образованием. А

Для подготовки высококвалифицированных педагогических кадров в во" енном ведомстве:

а) были созданы Учительская семинария военного ведомства и Педагогические курсы при 2-й Санкт-Петербургской военной гимназии, а в 1900 году открыты при Педагогическом Музее педагогические курсы для воспитателей, в 1903 году — педагогические курсы для преподавателей кадетских корпусов;

б) были выработаны жесткие требования для педагогов, собирающихся преподавать в военно-учебных заведениях;

в) были проведены съезды преподавателей и воспитателей военно-учебных заведений доя того, чтобы педагоги "могли бы обмениваться взаимно своими наблюдениями, опытом и знаниями и смогли бы выяснять педагогические вопросы, их интересующие".

Идеи и мысли известных русских педагогов повлияли на развитие военно-педагогической мысли, собственно, в самой военной среде. Во второй половине Х1Х-начале XX веков появились труды, посвященные психолого-педагогическим вопросам, изданные офицерами2.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что идеи и взгляды отечественных педагогов стали теоретической базой для становления и развития во-

1 См.: Каггтерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главные идеи, направления и деятели. - СПб, 1914; Пирогов НИ Соч. Н.И.Пирогова.Т.1. - Киев, 1910; Ушинский К. Д. Собрание педагогических сочинений. -СПб, 1875 и ДР-

1 См.: Бильдерлинг A.A. Чувство долга и любви к Отечеству. - СПб., 1887; Бутовский А.Д. Воспитание органов

чувств // Педагогический сборник. 1905. №1; Бутовский А.Д. Упражнения и занятия, имеющие отношение к физическому воспитанию в наших кадетских корпусах. - СПб., 1899; Драгомиров М.И. Подготовка войск в мирное время. - СПб., 1906; Леер Г. А. Метод военных наук. - СПб., 1884; Скугаревский А.П. Военная игра, ее литература и значение// Военный сборник. 1874. №2; Скугаревский А.П. Очерки и заметки. - СПб., 1913.

енного образования во второй половине XIX - начале XX века.

• Период развития военной школы в Российской Империи с 1863 года по 1914 год, на наш взгляд, можно разделить на два основных этапа: 1-й этап — с 1863 года по 1882 год и 2-й этап - с 1882 года по 1914 год. Каждый из этапов отличается своими особенностями.

Давая оценку первому этапу реформирования военного образования в 1863-1882 годах, можно сделать следующие выводы:

• для выработки единых подходов в обучении и воспитании будущих офицеров был создан центральный орган управления военно-учебными заведениями Российской Империи - Главное управление военно-учебных заведений;

• впервые появились подготовительные военно-учебные заведения, предназначенные для общеобразовательной подготовки будущих офицеров (военные гимназии и прогимназии);

• свою квалификацию офицеры могли повысить в военных академиях;

• сформировались два типа военно-учебных заведений для подготовки офицеров младшего звена — военные училища (1863 г.) и юнкерские училища (1864 г.). В зависимости от уровня образования и способностей молодые люди могли поступить в то или иное военно-учебное заведение;

• представители недворянских сословий получили возможность стать офицерами (раньше это являлось исключительно привилегией дворян).

Анализируя второй этап становления системы военного образования в Российской Империи в 1882-1914 гг., заметим, что после вступления на престол ^^Александра III вместо Д.А. Милютина пост военного министра занял генерал-^Ладьютант П.С. Ванновский, а начальником Главного управления военно-учебных заведений стал генерал-адъютант H.A. Махотин, что существенно сказалось на качестве преобразований в системе военно-учебных заведений. Прежде всего приказом по военному ведомству от 22 июля 1882 года восстанавливались кадетские корпуса. Это было связано с тем, что реформы военного министра Д.А. Милютина посягнули на привилегии дворянского класса, на его монопольное право поставлять армии офицеров и воспитывать их за счет государства. Поэтому кадетские корпуса восстанавливались как закрытые (дворянские) учебные заведения, резко ограничивая таким образом доступ другим сословиям в военные училища и академии.

Во время второго этапа развития системы военного образования в Российской Империи были проведены следующие мероприятия:

• функции подготовительных военно-учебных заведений взамен военных гимназий и военных прогимназий взяли на себя кадетские корпуса;

• с 1882 года стали создаваться офицерские школы, предназначенные для повышения квалификации офицерского состава;

• к 1911 году юнкерские училища были переведены на программу военных училищ и как тип военно-учебных заведений перестали существовать;

• после русско-японской войны академия Генерального штаба стала осуществлять подготовку офицеров не только для службы в Генеральном штабе, но и для войск;

• при Педагогическом музее была организована подготовка педагогов и офицеров-воспитателей для военно-учебных заведений.

Высшее военное образование в Российской Империи получило свое развитие лишь во второй половине XIX века.

Главным центром общевойсковой подготовки командиров и специалистов штабной работы являлась Николаевская академия Генерального штаба. |

Кроме академии Генерального Штаба повышение квалификации офицеров осуществляли: Михайловская артиллерийская академия, Николаевская инженерная академия, Военно-юридическая академия, Курс восточных языков, Военно-интепдантская академия и офицерские школы: стрелковая, кавалерийская, артиллерийская школа стрельбы, Гальванический офицерский класс, воздухоплавательные и авиационные, военная электротехническая.

Проведенный анализ динамики изменения учебных программ в военно-учебных заведениях России в период с 1863 по 1914 год позволил сделать вывод о том, что разнообразие учебных дисциплин, включающих гуманитарные, общетехнические, специальные, общепрофессиональные и т.п., давало основу для формирования широкого кругозора кадетов и юнкеров, развивало их речемысли-тельную деятельность, формировало психологическую устойчивость и мотива-ционную сферу будущих офицеров. При этом содержание дисциплин позволяло готовить офицеров по различным специальностям, необходимым для обеспечения жизнедеятельности войск. Однако учебные программы не предусматривали психолого-педагогической, методической и социальной подготовки будущего офицера-воспитателя.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что к 1914 году в Российской Империи сложилась достаточно стройная система военного образования, включающая в себя три уровня подготовки офицеров: кадетские корпуса, выполняющие подготовительные функции; военные училища, осуществляющие непосред^ ственпую подготовку офицерских кадров; офицерские школы и военные академии, повышающие квалификацию офицеров (схема 1).

С хе м а 1

Структура системы военного образования в Российской Империи в период с 1863 по 1914 годы

Каждая ступень шлифовала и совершенствовала профессиональные каче-

«тва защитника Отечества. Кроме того, подготовка офицеров велась в соответст-ии с определенной специализацией, в зависимости от потребностей родов войск.

Особым этапом в становлении и развитии военного образования во второй половине ХЕХ и начале XX века является период, связанный с первой мировой войной, когда произошла коренная перестройка военного образования в Российской Империи. Структура подготовки офицеров в этот период представлена на схеме 2.

Схема 2

Структура ускоренной подготовки офицеров в период первой мировой войны

Ускорениям жиюювкн офицеров в период нерпой ммршгой войны

КТммм Tip.iiтрнщк^н

Фронтовые Тыловые

2 месяца подготовки

Поенные \ шиита для

Ш1111ЧЧНИ! офицгрив

ие\ош

3-4 месяца подготовки

Поенные \4iuwiul дьг

11(1 моюики 0||)ицс|х>11 Ь.ПМ'И'рИИ, «1>1И иерии. иидимит печкк

3-4 месяца подготовки

6-8 месяцев подготовки

С началом первой мировой войны в 1914 году, во-первых, все военные академии были закрыты, а преподаватели в основном отправлены в действующую армию. Это привело к тому, что подготовка штаб-офицерского и высшего офицерского составов была практически прекращена.

Во-вторых, военные училища были переведены на ускоренный (3-4-месячный для пехоты и 6-8-месячный для кавалерии, артиллерии и инженерных войск) курс обучения (причем, в 1915 году в Киеве были учреждены два новых военных училища - Николаевское артиллерийское и Алексеевское инженерное).

В-третьих, были открыты новые краткосрочные военно-учебные заведения по подготовке офицеров военного времени - школы прапорщиков. Выпускники этих школ не пользовались правами кадровых офицеров, не могли производиться в штаб-офицерские чины и после войны подлежали увольнению в запас.

Анализ программ обучения ускоренных выпусков в военно-учебных заведениях в период первой мировой войны позволяет сделать ряд выводов:

1. В военно-учебных заведениях основное внимание в подготовке офицеров обращалось на личную подготовку, в то время как для подготовки офицера-инструктора, офицера-руководителя практически ничего не делалось.

2. Слишком много времени в программах обучения отводилось на теорию, в то время как война требовала офицеров-практиков.

3. Дисциплина "Психология и педагогика" по-прежнему отсутствовала в

программах обучения, о необходимости единения солдат и офицеров никто не думал. Считалось само собой разумеющимся, что солдат должен умирать за царЛ и Отечество, а офицер помогать ему в этом деле.

4. В связи с тем, что офицер являлся главной опорой российской государственности, его самого, по мнению военного историка A.A. Керсновского, необходимо было ориентировать политически, для чего создать специальные курсы в учебных заведениях и на фронтах. Этого сделано не было, в результате чего в 1917 году русское офицерство, политически не ориентированное и вследствие этого растерявшееся, не сумело овладеть положением.

5. Практически никто в военно-учебных заведениях не занимался обобщением боевого опыта и тем более внедрением его в учебно-воспитательный процесс. Те, кто мог бы этим заниматься, были отправлены на фронт (преподаватели и профессора академий), а высшие учебные заведения (академии) были закрыты, равно как и специальные офицерские школы.

Тем не менее, опыт ускоренной подготовки офицеров, впервые полученный в условиях первой мировой войны, должен быть востребован в наши дни и учтен в программах военно-учебных заведений па военное время.

Во второй главе "Организация методической работы в военно-учебных заведениях Российской Империи" раскрывается содержание методического обеспечения учебно-воспитательной деятельности военно-учебных заведений дореволюционной России и его влияние на подготовку будущих офицеров.

Отметим, что главную роль в методическом обеспечении учебно-воспитательной деятельности образовательных учреждений военного ведомств^ Российской Империи играло Главное управление военно-учебных заведений (ГУВУЗ).

В структуре ГУВУЗа центральное место занимали Педагогический комитет и Педагогический музей.

В задачу Педагогического комитета входило решение следующих вопросов:

1. Предварительное обсуждение всех вопросов по учебной и военной частям.

2. Приведение к единству методов преподавания.

3. Испытание преподавателей по установленным для этого уставам.

4. Наблюдение за всеми появляющимися в России и за границей учебными книгами и пособиями.

Педагогический комитет состоял из начальника Главного управления военно-учебных заведений, его помощника, директоров и инспекторов классов ряда столичных военно-учебных заведений.

Значительным событием в деятельности Педагогического комитета было учреждение в 1864 году "Педагогического сборника", сыгравшего весьма конструктивную роль в освещении событий, происходящих в военио-учебных заведениях, распространении передового педагогического опыта. В структурном отношении он состоял из 3-х частей:

1. Часть официальная. Здесь помещались вновь выходящие постановления и распоряжения по ведомству воеино-учебных заведений, отчеты об этих учреждениях.

2. Часть неофициальная. Сюда помещались статьи по вопросам теории и практики обучения и воспитания. Немалое место занимали статьи по теории раз-

вития военно-учебных заведений в Российской Империи, а также сведения о .системе обучения военному делу в иностранных государствах. Особое место отводилось библиографии.

3. Приложения. В этой части помещались оригинальные материалы, посвященные опыту педагогической деятельности наиболее известных военных педагогов.

"Педагогический сборник" принес большую пользу преподавателям и офицерам-воспитателям военно-учебных заведений. Издание его прекратилось лишь после февральской революции 1917 года.

Педагогический музей, служивший "...постоянной выставкой образцов учебных пособий" и снабжавший "таковыми для временного пользования как военно-учебные заведения, так и войсковые части, находящиеся в Санкт-Петербурге", был создан в 1864 году на базе библиотеки и "центрального депо учебных заведений", входящих в состав ГУВУЗа.

В соответствии с "Положением о Педагогическом музее военно-учебных заведений", утвержденном приказом по военному ведомству от 21 января 1911 года № 35, музей имел следующие задачи:

"а) служить постоянно выставкой образцов учебных пособий и коллекций как отечественного, так и иностранного производства;

б) собирать сведения о производстве и издании учебных пособий в Империи и за границей;

в) определять относительные достоинства вновь появляющихся в продаже

Гебных пособий и степень соответствия их требованиям учебных заведений;

г) содействовать заведениям, по их приглашению, в приискании нужных им производителей и издателей учебных пособий;

д) снабжать для временного пользования своими учебными пособиями как военно-учебные заведения, так и войска, находящиеся в Петербурге, и посредством изданных описаний этих пособий знакомить с ними военно-учебные заведения вообще;

е) содействовать составлению и изданию чтений для солдат".

Структура Педагогического музея, соответствующая периоду с 1904 по

1913 годы, представлена на схеме 3.

Педагогический музей сыграл значительную роль в распространении передовых для того времени знаний. Например, с 1890 по 1913 год при Педагогическом музее было организовано и проведено 1120 лекций, из них: 327 - по естествознанию; 228 — по литературе и русскому языку; 126 — по психологии и философии; 126 — по педагогике и дидактике; 73 — по гигиене и медицине; 64 - по астрономии; 62 - по истории; 40 - по правоведению и экономике; 27 - по искусству; 12 - по физическому воспитанию; 8 - по географии; 11 - по общей филантропии.

Специфика обучения и воспитания будущих офицеров, особенно в военных гимназиях и прогимназиях, потребовала создания специальных учебных заведений, способных выпускать подготовленных преподавателей, знающих как основы педагогики, так и особенности военной службы. Именно поэтому приказом Главного начальника военно-учебных заведений от 25 февраля 1865 года № 8 было объявлено о Высочайшем утверждении "Положения о приготовлении учителей для военных гимназий" и учреждении при Второй Санкт-Петербургской военной гимназии в виде опыта на три года Педагогических кур-

сов. Успешная опытная деятельность Педагогических курсов в течение трех лет привела к окончательному их утверждению 1 февраля 1869 года и способствовав ла открытию 19 апреля 1869 года Учительской семинарии военного ведомства, предназначенной для подготовки учителей для военных прогимназий. К сожалению, с преобразованием в 1882 году военных гимназий в кадетские корпуса Педагогические курсы и Учительская семинария были закрыты.

Схема 3

Структура Педагогического музея (1904 — 1913 гг.)

ДиргКЮР 5

Педагогического музея й

Однако, необходимость в получении высококвалифицированных офицерских кадров потребовала восстановления системы подготовки офицеров-воспитателей и преподавательского состава для военно-учебных заведений Российской Империи. Проект директора Педагогического музея А.Н. Макарова был рассмотрен в Главном управлении военно-учебных заведений, и 1 мая 1900 года было Высочайше утверзвдено "Положение о курсах для подготовления офицеров к воспитательской деятельности в кадетских корпусах".

4 сентября 1900 года состоялось торжественное открытие педагогических курсов по подготовке офицеров-воспитателей со сроком обучения один год. На

курсы принимались: а) офицеры-воспитатели Пажеского ЕИВ корпуса и кадет. ских корпусов, а также офицеры, прикомандированные к этим корпусам для ис-Рполнения этих должностей; б) офицеры, числящиеся в кадетских корпусах кандидатами для замещения воспитательских должностей.

В 1910 году были подведены итоги деятельности педагогических курсов за

10 лет. За этот период курсы окончили 271 офицер-воспитатель, в различных журналах 37 слушателями было опубликовано 155 статей по вопросам обучения и воспитания, 100 человек руководило чтением воспитанников, 22 слушателя руководили написанием рефератов кадетами, 23 — преподавали природоведение,

11 - географию, 8 - исторшо, помимо своих обязанностей многие занимались с желающими стенографией, фотографией, психологией, астрономией.

В 1903 году при Главном управлении военно-учебных заведений были учреждены курсы для подготовки кандидатов на учительские должности в кадетские корпуса. На курсы принимались как военные, так и гражданские лица, окончившие как высшие учебные заведения гражданского ведомства, так и военные академии. Из числа чинов военного ведомства к приему на курсы допускались: а) строевые офицеры всех родов оружия и службы, прослужившие в строю не менее двух лет; б) офицеры и чиновники, состоящие на административных должностях в заведениях, учреждениях и управлениях военного ведомства; в) офицеры-воспитатели военно-учебных заведений, не исключая и окончивших педагогические курсы воспитателей.

Право преподавания в военных академиях определялось или на основании ^особого испытания в Конференции академии (аналога ученых советов современ-рных военно-учебных заведений России), или без испытания.

Без испытания к преподаванию могли быть допущены: "1) по главным и вспомогательным предметам - профессора и преподаватели этих предметов в высших учебных заведениях и лица, известные своими учеными трудами (последние допускались к преподаванию без испытания лишь с одобрения Конференции, которая могла требовать от них чтения пробных лекций); 2) по черчению — преподаватели черчения в других заведениях и вообще все офицеры, получившие академическое образование и известные своим искусством в черчении". Все остальные лица подвергались испытанию, которое заключалось в защите диссертации, а иногда, кроме того, и в чтении пробной лекции из того курса, преподавание которого планировалось поручить испытуемому.

Желающие преподавать военные и общеобразовательные дисциплины в военных училищах, кадетских корпусах (военных гимназиях) допускались к преподаванию: 1) без испытаний; 2) на основании пробной лекции или пробных уроков без экзамена; 3) на основании экзамена и пробной лекции (пробных уроков).

Выдержавшие испытание получали от Главного управления военно-учебных заведений свидетельство на право преподавания того предмета, по которому они подвергались испытанию, во всех военных училищах или в кадетских корпусах и им равных военно-учебных заведениях. Проходившие испытания непосредственно в военно-учебных заведениях получали право преподавания только в этих образовательных учреждениях.

Учителя "музыки, пения, фехтования, гимнастики, танцев, верховой езды и плавания" избирались непосредственно начальниками военно-учебных заведений или назначались ГУВУЗом.

К преподаванию военных наук в юнкерских училищах без испытаний допускались: а) все лица, имеющие право на преподавание в военных училищах;^ б) офицеры, закончившие военные академии. ™

Особых испытаний на право преподавания общеобразовательных предметов в юнкерских училищах не предусматривалось. К преподаванию допускались лица: а) получившие право на преподавание определенного предмета в кадетских корпусах и в гимназиях Министерства народного просвещения; б) с успехом преподававшие этот предмет в средних учебных заведениях.

Вступивший в должность преподавателя военно-учебного заведения считался первоначально "на испытании по службе". Представление об его утверждении на действительной службе делалось после "первого годичного испытания его учеников, если он поступил преподавателем в самом начале учебного года, или после следующего ближайшего годичного испытания". Представление и отчет преподавателя отправлялись в Главное управление военно-учебных заведений, которое принимало окончательное решение "об оставлении преподавателя на службе со дня поступления на испытание" или "об его устранении от преподавания".

Результаты историко-педагогического исследования показали, что накопленный опыт подготовки будущих офицеров в военно-учебных заведениях России и роль преподавательского состава в их обучении и воспитании находились под пристальным вниманием Педагогического комитета и Педагогического музея Главного управления военно-учебных заведений. Так, по инициативе Педагогического музея в Санкт-Петербурге были проведены: Первый (декабрь 190?^И года) съезд преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (на ко-^® тором, наряду с другими вопросами, обсуждалась проблема подготовки преподавателей русской словесности для военно-учебных заведений), Первый (май-июнь 1906 года) и Второй (июнь 1909 года) Всероссийские съезды по педагогической психологии, Первый (декабрь 1910 года) и Второй (январь 1913 года) Всероссийские съезды по экспериментальной педагогике.

В третьей главе "Система воспитания кадетов и юнкеров в военной школе Российской Империи конца XIX - начала XX века" рассматриваются вопросы организации воспитательной работы в военно-учебных заведениях России и определяется содержание воинского воспитания в системе военного образования Российской Империи.

Анализ архивных материалов и исторических источников позволил сделать вывод о том, что чувство патриотизма воспитывалось у кадетов и юнкеров с детства: они старались быть патриотами своего учебного заведения, своей военной гимназии, военного училища, города, где прошли годы учебы, своего полка и, естественно, армии в целом. Выпускники одного военно-учебного заведения могли свободно обращаться друг к другу, независимо от должности и положения в обществе.

В Главном управлении военно-учебных заведений считали, что на всех членах учебно-воспитательной корпорации, включая директоров и начальников военно-учебных заведений, офицеров-воспитателей и преподавателей "лежит нравственная обязанность - усердным и честным служением своему долгу, строгой исполнительностью, ...благим примером собственной жизни и добрыми между собой отношениями единодушно способствовать успеху воспитательного дела".

В основу системы воспитания в кадетских корпусах, гимназиях и прогим-|назиях были положены следующие положения:

" 1) действовать на душу воспитанников смягч ающим образом...;

2) действовать па воспитанников путем привычки в деле приучения их к дисциплине и к усидчивости;

3) приохотить детей к умственным занятиям с целью достигать через это, кроме чисто образовательных целей еще и воспитательной, а именно: отучать детей от праздности, вследствие чего они, за недостатком времени, не будут иметь его на шалости;

4) действовать внушением и убеждениями предпочтительно перед карательными мерами, причем, налагая взыскание, принимать во внимание характер и наклонности провинившегося..."

Исправительные меры в военной гимназии подразделялись на мероприятия и наказания.

К мероприятиям относились: духовное назидание, пристыжение перед товарищами, угроза наказания, обязательное извинение перед обиженным, выговор, внушение, обязательное занятие в свободное время, взыскание платы за испорченную вещь.

Наказания применялись следующие: исключение из учебного заведения и "сбавление баллов за поведение"; телесное наказание, снятие погон (только к трем младшим возрастам); арест; удаление от товарищей в особую комнату на время рекреации (праздников, каникул, отдыха и т.п.) с ограничением в пище, |ртояние на штрафе; лишение отпуска.

' Практиковалась и такая мера воздействия на кадетов, как перевод их из одного кадетского корпуса в другой. Считалось, что "...новая обстановка, новая среда, даже если она не заключает в себе никаких существенных преимуществ, сравнительно с прежними дает воспитаннику нравственный толчок, заставляет его одуматься и собраться с силами".

Система воспитания в военных (юнкерских) училищах строилась на основе "Положения о военных училищах" от 1894 года, в котором на первое место ставилась военно-воспитательная подготовка молодых людей, необходимая для службы в войсках. В соответствии с этим положением цели военного воспитания в военных училищах заключались:

" 1. В глубоком укоренении чувства долга верноподданнического и воинского.

2. В образовании честного, строго исполнительного и мужественного характера.

3. В развитии и упрочении сознания о высоком значении воина, призванного к защите Престола и Отечества.

4. В прочном усвоении воинской дисциплииы и чиноположения.

5. В поддержании между юнкерами духа доброго товарищества, с должной в порядке службы подчиненностью к старшим из них по званию".

Наиболее полезными для осмысления роли системы военного образования Российской Империи в воспитании кадетов и юнкеров нам представляются "Заповеди товарищества", которые великий князь Константин Константинович, Главный начальник, ас 1910 года - генерал-инспектор военно-учебных заведений, счсл нужным выработать и разослать по всем кадетским корпусам и военным (юнкерским) училищам.

Суть этих заповедей заключалась в следующем:

" 1. Товариществом называются добрые взаимные отношения вместе жи-^ вущих или работающих, основанные на доверии и самопожертвовании. Ц

2. На службе дружба желательна, а товарищество - обязательно.

3. Долг дружбы преклоняется перед долгом товарищества.

4. Долг товарищества преклоняется перед долгом службы.

5. Честь непреклонна.

6. Оскорбление своего товарища является оскорблением товарищества".

Достаточно активно в обучении и воспитании кадетов и юнкеров применялись поездки на места былых сражений, где молодые люди могли соприкоснуться с героическим прошлым нашего Отечества.

Картина воинского обучения и воспитания в военных училищах будет неполной, если мы не скажем о мерах, принимаемых командованием не только для развития воинского духа, но и для эстетического воспитания юнкеров. Например, "...занятия музыкой и пением для юнкеров, входящих в состав оркестра и хора, считались обязательными и входили в еженедельно составляемое расписание... В лагерное время ежегодно бывало 4-5 спектаклей, причем исполнителями всех ролей являлись юнкера".

Органичной частью системы воинского воспитания была существовавшая в военно-учебных заведениях дореволюционной России дисциплинарная практика, непосредственно связанная с поддержанием твердого уставного порядка в подразделениях обучающихся и с личным примером командиров (начальников). При поступлении в училище все юнкера зачислялись во 2-й разряд. После этогс^ зачисления из низшего разряда в высший и обратно из высшего в низший дела^ лись по согласованию начальника училища с ротным командиром и младшим офицером. Разрядом по поведению выражалась общая аттестация училищного начальства, поэтому перечисление в высший разряд служило наградой наиболее достойным, а понижение из высшего разрдца в низший - наказанием, выражающим, что поведение юнкера, по роду и характеру его поступков, было предосудительным. В результате, как бы ни были хороши успехи обучающихся в пауках и в строевом образовании, состоящие в третьем разряде по поведению не могли получить от училища одобрительного аттестата на производство в офицеры. Им выдавалось лишь свидетельство о прохождении курса училища. Состоящие в третьем разряде более шести месяцев и, несмотря на принятые дисциплинарные меры, не подающие никакой надежды на исправление, представлялись к отчислению из училища на срок от одного года до двух лет или "вовсе исключались из училища".

Инструкция Военного министерства установила общие основания для зачисления в каждый из разрядов, которые заключались в следующем: "В первый (высший) разряд перечисляются те только юнкера, которые в течение значительного времени испытаны в сознательном понимании дисциплины и в постоянном усердии к добросовестному исполнению своих обязанностей и которые не только тверды в правилах нравственности, но, отличаясь основательным характером и благородным образом мыслей, приобрели полное доверие начальников и такое уважение товарищей, что могут иметь на последних благотворное влияние.

Во втором (среднем) разряде оставляются юнкера, доказывающие своими поступками усвоение правил дисциплины, внимания к обязанностям службы и усердие к исполнению своих обязанностей. В этом разряде могут оставаться и те,

которые впадают в проступки, если только проступки эти происходят ие вследствие дурных наклонностей, а единственно от неустановившегося еще характера.

В третий (низший) разряд низводятся те юнкера, которые, по легкомыслию и наклонности к дурному, с неуважением относятся к обязанностям службы и не показывают желания исправиться".

Необходимо отметить, что значительную роль в воспитании кадетов, юнкеров и молодых офицеров играли офицерские собрания, суды чести офицеров и ежегодная аттестация, учитывающая мнение всех офицеров и проводимая в несколько этапов.

Первый этап начинался в ноябре. Офицеры полка посещали офицерские собрания, куда вносилось полковое знамя, что придавало церемонии особую торжественность. Командир полка, обращаясь к офицерам с речью, напоминал им их права и обязанности при составлении аттестации. По окончании речи каждому офицеру раздавались тетради с отрывными аттестационными бланками. Задача офицеров заключалась в том, чтобы дать оценку каждому из сослуживцев. Примечательны содержание бланка и критерии, характеризующие офицера:

1. Отношение к военной службе: любит службу, относится безразлично, относится пренебрежительно.

2. Отношение к обязанностям службы: с уважением, добросовестно, недобросовестно.

3. Отношение к начальникам: исполнителен, неисполнителен, заискивает.

4. Отношение к товарищам: всеми уважаем, хорошее, плохое.

| 5. Отношение к подчиненным офицерам: тактичное, нетактичное. * 6. Отношение к подчиненным нижним чинам: умелое, неумелое, сердечное, пренебрежительное.

7. Отношение к своему слову: безукоризненное, легкомысленное, не держит слова.

8. Подготовка к командованию: подготовлен отлично, подготовлен, подготовлен недостаточно.

9. Отношение к военным наукам: интересуется ими, безучастен.

10. Отношение к аттестационному делу: добросовестное, небрежное.

11. Отношение к форме одежды: серьезное, легкомысленное.

12. Положительные качества: благороден, безупречно честен, трудолюбив, правдив, тактичен, вежлив, умен, не пьет, в карты не играет, к военной службе способен, здоровьем крепок.

13. Отрицательные качества: неблагороден, нечестен, лжив, ленив, нетактичен, невежлив, глуп, много пьет, много играет в карты, к военной службе не способен, здоровьем слаб.

14. Отношение к доброму имени полка: работает для полка, безучастен, вредит.

15. Желателен для полка или нет: желателен, безразличен, нежелателен.

Второй этап. В начале декабря офицеры сдавали заполненные бланки. Под

руководством командира выбиралась аттестационная комиссия из трех действительных и одного запасного, который заменял одного действительного члена комиссии при составлении характеристики на него самого. Выборы аттестационной комиссии проводились тайным голосованием, после выборов комиссии на столах раскладывались открытые конверты с фамилиями офицеров полка, в которые офицеры по старшинству вкладывали заполненные аттестационные блан-

ки. Заполненные конверты собирались для изучения комиссией.

Третий этап начинался с момента получения членами комиссии конвертов^^ с аттестационными бланками. Комиссия удалялась в отдельную комнату, где ра-чР ботала до тех пор, пока не составляла аттестации на всех офицеров полка. Помещение в период работы комиссии охранялось, и туда никто не допускался. По окончании работы председатель комиссии докладывал результаты ее работы командиру полка, который назначал день выдачи аттестаций.

Четвертый этап начинался со дня выдачи офицерам аттестаций командиром полка. Офицеры, получив аттестационные листы, просматривали их и при необходимости давали соответствующие пояснения. К примеру, поручик Иванов, получив в первой графе 19 пометок "относится безразлично", так комментировал их: "Нахожу мнение 19 офицеров, что я отношусь к службе безразлично, неправильным. Мою любовь к ней доказывает то, что в военное училище я поступил, окончив отлично Московский университет, имея перед собой во много раз лучше обеспеченную материально гражданскую службу, предпочел ей армейский строй. Поводом к ошибочному мнению послужили мои споры с некоторыми товарищами относительно подготовки нашего офицерского состава".

Пятый этап. Офицеры, являясь в собрание, лично представляли командиру полка свои аттестационные листы. Командир полка делал на каждой характеристике заключение, высказывал свое мнение, соглашаясь или объясняя неправильность взглядов большинства офицеров. После чего вкладывал их в полковой аттестационный пакет, опечатывал личной печатью и передавал их на хранение.

Несмотря на кажущуюся громоздкость, эта процедура отличалась демо^^ кратизмом и объективностью. Ведь оценка деятельности каждого офицера вы^Р ставлялась волею большинства, что, в целом, нейтрализовало субъективизм, исключало пристрастность аттестующих. Командир, рассматривая кандидатуры на выдвижение или учебу, не мог не считаться с общественным мнением, заключенным в аттестациях. Отражая динамику службы офицера, его успехи, неудачи, ошибки, листы показывали эволюцию профессионального роста офицера. Наконец, они содержались в тайне, следовательно, самая горькая правда не травмировала психику офицера, не подрезала его крыльев, оставляя за ним возможность прилагать максимум усилий для самоутверждения. При составлении аттестаций учитывалось соблюдение офицером истинных традиций русского офицерства, состоящих в святой преданности Отчизне, в бескорыстном исполнении воинского долга, знании своего дела, дисциплинированности, инициативе и твердости, в братской любви к подчиненным и заботе о них, в духе теснейшего товарищества между всеми, кто составлял офицерский корпус. Так как все эти правила поведения постоянно находились в поле зрения аттестационных комиссий (совещаний), офицерских собраний, судов чести (обществ) офицеров, то в большинстве своем они оказывали положительное воздействие на жизнь и боевую службу не только офицеров, но и на обучение и воспитание кадетов и юнкеров в военно-учебных заведениях России, формирование таких их личностных качеств, как честь, достоинство и благородство.

Анализ архивных материалов и исторических источников позволил сделать вывод о том, что к началу XX века в военной школе Российской Империи сложилась достаточно стройная система воспитания будущих офицеров, учитывающая психологические особенности юношей различных возрастов. При этом основными функциями системы воинского воспитания в военно-учебных заве-

дениях являлись: формирование идеологии защитника Отечества; применение ^■разнообразных форм дисциплинарной практики, способствующих закреплению ^^в сознании будущих офицеров идеалов верности долгу, чести и порядочности; развитие товарищеских отношений внутри воинских коллективов; индивидуальный подход к воспитанию, учитывающий возраст и характер кадетов и юнкеров; обеспечение воспитательной роли офицеров, проходящих службу в военно-учебных заведениях.

Историко-педашгический анализ деятельности военно-учебных заведений позволил сделать вывод о том, что в вузах была создана эффективная система воспитания будущих офицеров, включающая не только наказания, но и мероприятия, учитывающие индивидуально-психологические особенности обучаемых. Ни один кадет и юнкер не мог быть наказан, пока не была выяснена истип-+ нал причина того или иного проступка. В военно-учебных заведениях существо-

вал своеобразный кодекс чести, который обязан был соблюдать каждый кадет и юнкер. Этот опыт вполне можно использовать и в наши дни. * Четвертая глава "Совершенствование подготовки офицерских кадров в

Российской армии на основе исторического опыта" посвящена преобразованиям в системе военного образования в послереволюционный период и разработке основных направлений совершенствования военного образования в современных условиях на основе использования исторического опыта обучения и воспитания офицерских кадров в России.

Анализ архивных материалов и документов позволил выявить, что после

•Октябрьской революции 1917 года старая система Российской военной школы была сломана, а новая создавалась в тяжелых послевоенных условиях, характеризующихся огромным дефицитом экономических ресурсов, подготовленных командных и педагогических кадров и, наконец, элементарной неграмотностью большинства населения страны. В то же время руководство Российской Советской Федеративной Социалистической Республики (а позднее - Советского Союза), окруженной в большинстве своем враждебно настроенными государствами, отчетливо понимало необходимость подготовки новых командных кадров из числа рабочего класса и крестьянства. С учетом тогдашних возможностей страны новая достаточно устойчивая структура военной школы Советского Союза, отличающаяся от старой российской более прагматичным подходом к военному образованию, сложилась к концу 30-х годов 1- XX века. Она включала в себя средние военные училища (с обучением в течение

2-х лет) и военные академии (три-четыре года обучения).

Исторический опыт подготовки офицерских кадров в царской России был , востребован в советское время:

во-первых, с началом Великой Отечественной войны военные училища были переведены на ускоренную подготовку офицеров;

во-вторых, в ходе войны комсоставу было возвращено звание офицер, и для данной категории были введены золотые и серебряные погоны, что ознаменовало и обеспечило преемственность в воспитании офицерских кадров;

в-третьих, в частях и соединениях вновь возрождалась традиция проведения офицерских собраний, и возрастала их роль в утверждении среди офицерского состава понятий чести, достоинства, благородства, порядочности;

в-четвертых, по образу и подобию дореволюционных кадетских корпусов создавались суворовские училища, выполнявшие функции подготовительных

учебных заведений и готовящих молодых людей к поступлению в военные училища;

в-пятых, в послевоенное время в стране сложилась многоуровневая струк-^^ тура подготовки офицерских кадров, практически аналогичная структуре военного образования второй половины XIX - начала XX веков в России.

В настоящее время российская система военного образования характеризуется:

1. Повышением роли военных вузов в подготовке специалистов, способных самостоятельно выполнять функциональные обязанности в войсках, осваивать новые военные специальности и повышать свое профессиональное мастерство в течение всего срока службы в Вооруженных Силах РФ.

2. Необходимостью преобразований в организации практической подготовки будущих офицеров, обусловленных внедрением в деятельность военных вузов Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и сокращением времени, выделяемого на изучение военно-профессиональных дисциплин.

3. Изменением правовых отношений объектов и субъектов педагогического процесса в военно-учебных заведениях.

4. Целесообразностью учета положительного исторического опыта подготовки офицерских кадров в России в деятельности системы военного образования в целях повышения её эффективности.

Социально-политические изменения в обществе, совершенствование законодательной базы Российской Федерации в военной области, реформировани^^ Вооруженных Сил предъявляют повышенные требования к профессионально]^^ подготовке офицеров в военных вузах. Это связано с тем, что современный офицер-выпускник с первых дней пребывания в должности обязан не только в совершенстве владеть вооружением и военной техникой, но и уметь обучать подчиненных, в настоящее время часто не обладающих достаточным уровнем общеобразовательной подготовки.

Несмотря на проводимое реформирование системы военного образования, за последние 5-6 лет качество подготовки молодых офицеров не в полной мере соответствует современным требованиям войск. Анализ отзывов на выпускников ряда военных вузов показал, что они обладают хорошей фундаментальной подготовкой, но имеют явно недостаточные военно-профессиональные умения, командно-методические навыки и навыки воспитательной работы.

В первую очередь это объясняется тем, что в условиях внедрения в деятельность военных вузов ГОС ВПО количество времени, выделяемого на изучение военно-профессиональных дисциплин, сократилось, по сравнению с 1994 годом, приблизительно на треть. При этом уровень квалификационных требований к военно-профессиональной подготовке курсантов значительно повысился, что обусловлено как участием военнослужащих в контртеррористических и миротворческих операциях, так и повышением сложности современного вооружения и военной техники. Увеличение времени, отводимого на военно-профессиональное дисциплины за счет сокращения дисциплин ГОС ВПО, невозможно, так как нарушение стандарта приведет к отзыву у военного вуза лицензии на право ведения образовательной деятельности.

Результаты анализа социально-педагогических особенностей подготовки офицерских кадров в современных условиях позволяют сделать вывод о том,

что значительный объем работы по профессиональному становлению офицера ^■должен проводиться непосредственно в военном вузе, в войсках же должно со-^^ершенствоваться профессиональное мастерство уже подготовленного военного специалиста. Исходя из этого, целевую функцию военного образования можно сформулировать в следующем виде: это опережающая подготовка высококвалифицированных военных специалистов с высоким профессиональным и социальным статусом, оптимально сочетающая фундаментальное образование и практическую подготовку и обеспечивающая развитие интеллектуальной потребности и самомотивации к самостоятельной творческой познавательной деятельности в течение всего периода службы офицера в Вооруженных Силах Российской Федерации.

Следовательно, содержание военного образования должно обеспечить формирование у курсантов военных вузов:

• высокой духовности, развитого чувства патриотизма, офицерской чести и воинского долга, моральной и психологической готовности к защите Отечества, гордости и ответственности за принадлежность к Вооруженным Силам Российской Федерации;

• развитого абстрактно-логического мышления, умений принимать обоснованные решения в нестандартных условиях боевой обстановки и организовывать их выполнение;

• целостного представления о процессах и явлениях, происходящих в во-^енном деле, об основах национальной и военной безопасности государства, о воженной доктрине Российской Федерации, структуре и предназначении видов ^Сооруженных Сил Российской Федерации (родов войск, специальных войск);

• бережного отношения к вооружению и военной технике, умений грамотно применять современное оружие по назначению;

• умений сплачивать личный состав, укреплять дружбу между воинами различных национальностей, уважать их национальные чувства, традиции, обычаи;

• умений видеть главное в работе, четко определять цели и проявлять настойчивость в их достижении, осуществлять подбор исполнителей и рационально распределять обязанности между ними, доводить начатое дело до конца, контролировать исполнение приказов и распоряжений подчиненными;

• стремления к постоянному самосовершенствованию, умений планировать профессиональную карьеру, профессиональное и личностное саморазвитие, приобретать новые знания и использовать для этого современные образовательные технологии;

• честности и порядочности, верности слову, единства слова и дела.

В связи с тем, что офицер в течение своей службы занимает различные должности, отличающиеся друг от друга и объемом необходимых военно-профсссиональных знаний, умений и навыков, и уровнем ответственности, и приобретением опыта боевой и служебной деятельности, по аналогии с непрерывным профессиональным образованием мы можем говорить о непрерывности становления офицера, позволяющем ему делать военную карьеру и добросовестно исполнять любую должность, на которую он будет назначен.

При этом основными признаками непрерывного профессионального становления, на наш взгляд, будут: его целостность; длительность (в течение всего периода службы в Российской армии); универсальность как основа подготовки

военного специалиста широкого профиля; акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку; индивидуализация, учитывающая наличие и развитие ^^ офицеров профессионально важных способностей и качеств личности; стимулиЩ^ рование мотивации к росту профессионального мастерства и т.д.

Исторически сложилось так, что главенствующую роль для российского офицера не только в военной карьере, но и во всей его жизни, даже после завершения службы, играла честь офицера. Потеря чести означала не только конец военной службы, но и потерю определенного социального статуса. Не стоит думать, что честь российского офицера заключалась только в его благородном поведении. В начале XX века один из офицеров Российской армии (пожелавший остаться неизвестным и подписавшийся только инициалами) в своей статье в "Военном сборнике" так определил понятие воинской чести: "Воинская честь состоит в верности и преданности до полнейшего бескорыстного самоотвержения, в надежной правдивости, в непоколебимом мужестве, в строжайшей подчиненности, в строжайшем и живейшем исполнении долга, служебных обязанностей. Честь ведет вперед, возбуждает к подвигам, венчает славой".

Таким образом, мы сможем сделать вывод о том, что честь офицера в современных условиях заключается: в верности присяге; в добросовестном исполнении воинского долга; в строгом соблюдении требований Российских законов и общевоинских уставов; в заботе о подчиненных и в гуманном отношении к личности любого человека; в умении брать ответственность на себя; в высокой внутренней культуре и в достойном поведении. Именно поэтому, произнося слова: «Честь имею!», российский офицер берет на себя определенные обязательств^ ва, которые должен неукоснительно соблюдать, держа отчет, в первую очеред^^ перед своей совестью.

Как показывает исторический опыт русской армии, основными хранителями офицерской чести являлись офицерские собрания и суды чести (общества) офицеров (в настоящее время не действуют). Поэтому мы считаем, что воссоздание судов чести офицеров, деятельность офицерских собраний, участие всего офицерского корпуса в проведении аттестаций позволит создать правовую основу для возрождения в Вооруженных Силах Российской Федерации нравственных и морально-этических принципов и норм поведения офицера на службе и в быту.

Результаты проведенного историко-педагогического исследования позволили сформулировать в виде теоретических выводов и практических рекомендаций основные направления совершенствования военного образования в современных условиях с учетом исторического опыта подготовки офицерских кадров в России, которые, на наш взгляд, существенным образом повлияют на качество обучения и воспитания офицеров XXI века.

III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ 1. Характерными чертами военного образования в Российской Империи во второй половине XIX - начале XX века, имеющими существенное значение для современных вузов МО РФ, яатяются:

а) в обучении: военная направленность обучения, реализуемая в учебных программах; многоуровневая подготовка офицерских кадров; дифференциация обучения по успеваемости в форме разрядной системы, учитываемой при назначении на должность и распределении по местам службы; организация практических занятий во внеучебное время под руководством преподавателей и офицеров-воспитателей;

б) в воспитании: реализация воспитательного воздействия через систему ^^разрядов по поведению, оказывающего существенное влияние на коррекцию ^^шчностных качеств и поведение обучаемых; комплексный подход к дисциплинарной практике, включающей не только поощрения и наказания, но и набор мероприятий, учитывающих индивидуально-психологические особенности обучаемых; демократичный характер ежегодной аттестации офицерских кадров, учитывающей мнение всех офицеров; многообразие форм патриотического, воинского, эстетического и нравственного воспитания обучаемых; наличие в армии и на флоте демократических институтов: офицерских собраний, судов чести (общества) офицеров;

в) в подготовке офицеров-воспитателей и преподавателей: широкое привлечение выдающихся ученых страны к проведению занятий в военно-учебных заведениях; участие офицеров-воспитателей в педагогической деятельности; назначение офицеров-воспитателей в военно-учебные заведения с испытательным сроком, позволяющим оценить их морально-деловые и профессиональные качества; педагогическая подготовка офицеров-воспитателей и преподавателей, назначаемых из войск, при Главном управлении военно-учебными заведениями; проведение съездов педагогов и офицеров-воспитателей военно-учебных заведений; создание Педагогического Музея и журнала "Педагогический сборник", обобщающих и распространяющих опыт лучших в обучении и воспитании офицерских кадров и всего передового, имеющегося в педагогической области в России и за рубежом.

^^ 2. Исследование становления и развития военного образования в России во ^Щггорой половине XIX - начале XX вв. позволило сформулировать и обосновать структуру и основные этапы развития военного образования, а также определить структуру военного образования на каждом этапе, выявить основные тенденции и особенности этого периода. Существенное влияние на становление военного образования в данный период оказывали педагогические идеи и взгляды выдающихся отечественных педагогов. Была создана многоуровневая система подготовки офицерских кадров, заключавшаяся в создании подготовительных военно-учебных заведений (военные гимназии и прогимназии, кадетские корпуса), непосредственно осуществляющих подготовку офицерских кадров (военные училища, юнкерские училища) и повышающих их квалификацию (офицерские школы, военные академии). На основе анализа содержания учебных программ военно-учебных заведений Российской Империи различных типов определены основные достоинства и недостатки подготовки офицерских кадров в дореволюционный период. С целью единого централизованного упраатепия учебно-воспитательным процессом было образовано Главное управление военно-учебными заведениями, и определена его роль в руководстве вузами военного ведомства. Для непривилегированных сословий был открыт доступ для получения офицерского звания. В период первой мировой войны был получен первый опыт подготовки офицерских кадров по ускоренным программам.

Характерными чертами военного образования в данный период являлись:

• опережающее развитие военного образования по отношению к гражданскому;

• развитие и воплощение в практику обучения и воспитания кадетов и юнкеров прогрессивных военно-педагогических идей (приоритет русского языка в обучении, замена аудиторной системы классной, опора на национальные идеи

в воспитании, индивидуальный подход, доступность и последовательность в обучении, дисциплинарная практика, учитывающая индивидуально* психологические особенности кадетов и юнкеров и др.); "

• дифференциация содержания подготовки будущих офицеров с учетом специфики войск;

• усиление общеобразовательной и общетеоретической подготовки будущих офицеров;

• благотворительный характер получения образования;

• развитие военно-педагогической науки и внедрение ее достижений в учебно-воспитательный процесс вузов.

Было выявлено, что успешно решать эти задачи могли только высококвалифицированные педагоги и офицеры-воспитатели. С этой целью во второй половине XIX - начале XX вв. была создана стройная система подготовки педагогов и офицеров-воспитателей для военно-учебных заведений. Были выработаны критерии, позволяющие осуществлять подбор и подготовку действительно лучших из лучших педагогов и офицеров. Этому способствовали учеба на педагогических курсах, пробные лекции, сдача экзаменов на знание преподаваемой дисциплины, написание диссертационного исследования, наличие демократических институтов в армии (суды общества офицеров, аттестация офицерских кадров, офицерские собрания).

3. Историко-педагогическое исследование военного образования во второй половине XIX - начале XX вв. позволило выявить и некоторые негативные тенденции, имеющиеся в подготовке офицерских кадров: Л

• наличие двух тенденций в подготовке армии, оказывающих влияние нЯ военное образование и, в конечном итоге, на подготовку офицерских кадров ("плац-парадная" и заложенная Петром I, П. Румянцевым, А. Суворовым, основанная на принципе: "Учить тому, что необходимо на войне");

• отсутствие в программах обучения методической подготовки будущих офицеров. Кадеты и юнкера получали знания, но как применить их на практике в повседневной служебной деятельности опи не знали. Другими словами, будущие офицеры рассматривались обучающими как объекты обучения и воспитания, а не как субъекты, которым самим в ближайшем будущем придется этим заниматься. К этому добавлялось и преобладание в программах обучения теоретических занятий, хотя армия нуждалась в офицерах-практиках. Эта тенденция сохранилась в подготовке офицерских кадров и в годы первой мировой войны;

• в программах обучения отсутствовала психолого-педагогическая подготовка будущих офицеров, хотя первая попытка ввести в программы обучения такую дисциплину, как "психология" была предпринята в 1863 году. Но отсутствие подготовленных специалистов в этой области, отсутствие психолого-педагогической литературы, непонимание ее роли в обучении и воспитании кадетов и юнкеров высшими чинами военного ведомства свели на нет эту инициативу.

4. Историко-педагогическое исследование позволило установить и обосновать непосредственное влияние демократических институтов армии (офицерских собраний, судов чести офицеров, офицерских аттестаций) на подготовку офицерских кадров Российской Империи.

5. Историко-педашгический анализ становления и развития военного образования во второй половине XIX - начале XX вв., а также современного со-

стояния военной школы, позволил сформулировать следующие рекомендации Довременной высшей военной школе:

• патриотическое и нравственное воспитание будущих офицеров в военных вузах должно быть направлено на активное формирование у курсантов понятия офицерской чести, презрения к угодничеству, моральной нечистоплотности. Необходимо использовать для этой цели все возможные методы и средства воспитания, в том числе нравственное влияние религии;

• обучение, воспитание и развитие курсантов, а также весь образ их жизни в военном вузе должны иметь военно-профессиональную направленность, обеспечивающую профессиональное становление офицера с первого дня его пребывания в стенах вуза и до выпуска из него;

• гуманитарные и социально-экономические дисциплины, изучаемые в военных вузах, должны способствовать формированию гражданина и патриота, обладающего такими качествами, как верность присяге, воинскому долгу, достоинство, благородство, честь, беззаветная любовь к Отечеству, а также развитию профессиональной компетенции и социально-значимых качеств личности будущих офицеров Российской армии;

• система военного образования должна быть многоуровневой и обеспечивать формирование у будущих офицеров военно-профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых как офицеру-специалисту, так и офицеру-управленцу, и их профессиональное становление, а также постоянное совершенствование компетенции офицера в течение всего периода его службы в Вооруженных Силах;

™ • в военных, военно-специальных и военно-технических дисциплинах должно преобладать практическое обучение, с выделением для этого такого количества времени, которое необходимо для достижения прочных и серьезных умений и навыков;

• в военных вузах должен проводиться тщательный отбор (на конкурсной основе с испытательным сроком) и психолого-педагогическая подготовка преподавателей и курсовых офицеров (воспитателей), что позволит создать благоприятную почву для нравственного воспитания курсантов, развития их личности в ходе постоянного общения и межличностного диалога;

• профессиональное становление офицеров в военных вузах должно быть направлено на формирование военно-профессиональных навыков и умений, которые будут необходимы выпускнику при исполнении первичных офицерских должностей. Для этого в военных вузах должна существовать развитая система полевых выходов, учебно-боевых дежурств в учебных лагерях и центрах, стажировок и практик в войсках;

• подготовка военного специалиста-офицера должна основываться на опережающем обучении, которое позволит выпускнику военного вуза в короткие сроки осваивать поступающие в войска новые образцы вооружения и военной техники, в том числе построенные на новых физических принципах и с использованием новых технологий;

• традиции, как элементы военного, социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся во многих военных вузах России в течение длительного времени, должны стать бесценным материалом, который в значительной степени способствует патриотическому и нравственному воспитанию будущих офицеров;

• в развитии высшей военной школы должен применяться эволюционный путь, основанный на обеспечении преемственности с учетом содержания все^ этапов создания и реформирования системы военного образования России. ™ IV. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Введение разрядов по успеваемости и по поведению в учебно-воспитательный процесс вузов в век переоценки ценностей и ориентиров в жизни будет способствовать повышению чувства ответственности будущих офицеров и позволит осуществлять более качественный подбор молодых людей для поступления в военные вузы и добиться справедливого распределения и назначения на должности выпускников вузов.

2. Имеющуюся систему подготовки офицерских кадров на современном этапе можно усовершенствовать, создав на базе военно-учебных заведений военные лицеи, в которые будут набирать выпускников 9-х классов, прошедших специальные тесты, сдавших экзамены по общеобразовательным дисциплинам и физической подготовке и изъявивших желание стать офицерами.

Главная цель этих лицеев - приобщение молодых людей к получению конкретной воинской специальности и воспитание будущих офицеров на лучших традициях русского офицерства: "Жизнь - Родине, честь - никому!". При этом военные лицеи не должны ни в коей мере подменять ныне действующие суворовские и нахимовские училища, кадетские корпуса, а, наоборот, должны способствовать целенаправленной подготовке молодежи к выбору определенной воинской специальности, улучшению качества отбора желающих стать офицерами. А

3. Решая задачи гуманизации и гуманитаризации военного образований мы предлагаем в качестве одного из вступительных экзаменов в военные вузы ввести экзамен по "Отечественной истории", что во многом заставит молодых людей пересмотреть свое отношение к прошлому нашего государства, усилит их интерес к познанию многообразных сторон общества, в котором мы живем, позволит в очередной раз соприкоснуться с великими страницами доблести и славы нашего Отечества. А по завершении учебы необходимо ввести комплексный экзамен, включающий в себя вопросы истории Отечества, философии, права, военной экономики, политологии, социологии, психологии и педагогики. Это позволит, в свою очередь, расширить кругозор и повысить интеллект выпускников вуза и будет способствовать формированию их активной жизненной позиции, умению вырабатывать свой взгляд на события, происходящие в стране и в мире.

4. В каждом военном вузе разработать программу комплексного воспитания будущих офицеров. Успешно решить эту задачу могут только подготовленные офицеры и прапорщики военного вуза.

Для решения этой задачи необходимо:

а) возродить занятия по военной педагогике и психологии в системе командирской подготовки для всех категорий военнослужащих;

б) ввести ежегодный зачет по знанию психолого-педагогического минимума для постоянного состава вузов, и результаты его учитывать при назначении па вышестоящие должности;

в) назначать в военно-учебные заведения офицеров и прапорщиков, имеющих опыт службы в войсках не менее двух лет, проявивших способности в работе с личным составом, и только по окончании испытательного срока пребывания в должности в вузе не менее одного года.

5. Необходимо усовершенствовать систему подбора преподавателей для ^^сомплектования военно-учебных заведений. Наряду с обязательной защитой ^Диссертации на соискание ученой степени кандидата наук по результатам научных исследований, преподаватели вузов должны в обязательном порядке получать педагогическое образование. С этой целью необходимо организовать 3-х и 6-ти - месячные педагогические курсы под эгидой 5 управления (военного образования) Главного управления кадров МО РФ на базе Военного университета и военных академий, на которые отбирать офицеров, окончивших военные академии и проявивших склонность к педагогической деятельности, прошедших испытания на профессиональную пригодность. Особое внимание на этих курсах обратить на изучение вопросов военной психологии и педагогики, гигиены, методики и учебной литературы той учебной дисциплины, к преподаванию которой готовится кандидат.

Кардинальные изменения должны быть внесены в систему подбора и подготовки офицеров-воспитателей (курсовых офицеров, начальников курсов, начальников факультетов и их заместителей). Для них также должен быть организован 3-х - 6-ти - месячный курс педагогической подготовки, на котором, в отличие от курсов преподавательского состава, вместо изучения методики преподавай™ определенной дисциплины может, например, изучаться методика проведения занятий по строевой подготовке, общевоинским уставам, физической подготовке, а также отработка практических навыков по организации тренажей. В программу курса обязательно должны быть включены дисциплины, рассматривающие вопросы социальной педагогики и управления воинскими коллективами, главное — необходима обязательная стажировка в вузе в качестве офицера-воспитателя (на время от 6 месяцев до года) и только по ее итогам должно быть назначение на должность.

6. В целях совершенствования содержания военного образования и информационно-методического обеспечения образовательного процесса в высших учебных заведениях, как того требует Постановление Правительства РФ от 27 мая 2002 года № 352 "О федеральной программе "Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года", и в целях обобщения и передачи богатейшего опыта всего имеющегося лучшего в педагогической сфере, необходимо:

а) возобновить деятельность Педагогического Музея и периодического издания ГУВУЗа "Педагогический сборник";

б) возродить практику проведения съездов военных педагогов по основным дисциплинам, преподаваемым в вузе.

7. Активизировать организацию воспитательной работы в военно-учебных заведениях во внеучебное время. С этой целью:

а) разработать и претворить в практику повседневной деятельности кодекс чести курсанта, основанный на лучших традициях офицерского корпуса и учитывающий специфику того или иного вуза;

б) организовать на каждом курсе факультативы по интересам. Например, для первого курса этот факультатив можно назвать "Этика семейной жизни", для второго - "Этикет российского офицера", для третьего - "История Отечества в людях, событиях, фактах", для четвертого — "История военного образования в России. Традиции и современность" и т.д.

в) в целях патриотического, воинского, нравственного и эстетического

воспитания будущих офицеров разработать в каждом вузе список мест научного, художественного и исторического характеров, которые должны посетить будм^ щие офицеры на протяжении своей учебы (в основном, высшие военно-учебньл|^ заведения находятся в крупных городах, и задача эта вполне решаема).

Это позволит молодым людям более тесно соприкоснуться с героической историей и достижениями нашего государства, с людьми, которые с честью и достоинством защищали свою Родину, укрепляют ее обороноспособность в настоящее время.

Акцент в воспитании курсантов необходимо сделать на то, что они не только обучаемые и воспитываемые, но и сами в ближайшее время станут командирами и воспитателями своих подчиненных.

8. В целях более полной и объективной оценки деятельности командных кадров привлечь к участию в аттестации офицеров весь офицерский состав подразделения, части, вуза, а не отдавать решение по кадровым вопросам только лишь на "откуп" непосредственным командирам.

Сам механизм реализации можно усовершенствовать, основываясь на опыте офицерской аттестации начала XX века.

9. С целью возрождения лучших традиций офицерского корпуса России, с учетом богатейшего исторического опыта подготовки офицерских кадров, необходимо:

а) разработать и утвердить Кодекс чести Офицера. Первым шагом в этом направлении могло бы стать Всеармейское собрание лучших представителей офицерского корпуса, на котором и можно было бы обсудить, принять его прописать в общевоинских уставах;

б) учитывая изменения, произошедшие в последние годы в законодательстве Российской Федерации и вековые традиции Русской армии, необходимо разработать и принять новое положение о судах чести офицеров, внести соответствующие изменения в Федеральные законы "О статусе военнослужащих", "О воинской обязанности и военной службе", в типовую форму контракта о прохождении военной службы и общевоинские уставы Вооруженных Сил РФ, создав тем самым правовую основу для возрождения в ВС РФ нравственных и морально-этических принципов и норм поведения офицера на службе и в быту.

10. Активизировать деятельность офицерских собраний. Главный смысл их деятельности должен заключаться в том, чтобы офицер шел не просто на собрание в привычном понимании такого мероприятия, а на собрание, где он мог бы пообщаться с сослуживцами и командирами в неформальной обстановке, восполнить свои моральные и духовные силы, да и попросту отдохнуть. Видимо, целесообразно передать офицерским собраниям и функции товарищеского суда чести, жилищной комиссии, вопросы работы с семьями военнослужащих, вопросы, связанные со становлением молодых офицеров, прибывших к новому месту службы, некоторую часть кадровых вопросов (в плане подготовки рекомендаций командирам воинских частей), обсуждение кандидатов для награждения правительственными наградами.

11. Разработать нормативно-правовую базу морального и материального стимулирования лучших педагогов и офицеров-воспитателей. Например, присваивать данной категории военнослужащих воинское звание на одну ступень выше занимаемой должности до полковника включительно, повысить должностной оклад в 1,5—2 раза, разработать и утвердить нагрудные знаки "Лучший пре-

подаватель вуза", "Лучший преподаватель военно-учебных заведений МО РФ", ^■Заслуженный работник военного образования". Данное положение можно было ^^ы обсудить в Главном управлении кадров МО РФ с привлечением руководителей вузов.

Основные выводы и предложения автора по теме диссертационного

исследования изложены в следующих публикациях:

I. Монографии, учебные и методические пособия

1. Свиридов В.А. Подготовка офицерских кадров в России: традиции и современность : (монография) / В.М. Коровин, В.И. Подлужный, В.А. Свиридов. -Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2004. - 368 с. (авт. вклад 70%).

2. Свиридов В.А. Воинский этикет : (учеб. пособие) / Ж.А. Касьяненко, В.А. Свиридов. - Воронеж : ВИРЭ, 1997. - 75 с. (авт. вклад 50 %).

3. Свиридов В.А. Комплексный план воспитания курсантов на период обучения / Ж.А. Касьяненко, В.А. Свиридов. - Воронеж : ВИРЭ, 1997. - 60 с. (авт. вклад 30 %).

4. Свиридов В.А. Из истории подготовки офицерских кадров в России (период от Киевской Руси до 1970 г.) : (учеб. пособие) / В.А. Свиридов. - Воронеж : ВИРЭ, 1997. -96 с.

5. Свиридов В.А. Командир - организатор воспитательной работы с личным составом подразделения : (учеб. пособие) / В.А. Свиридов. - Воронеж : ВИРЭ,

1998.-161 с.

6. Свиридов В.А. Морально-психологическое обеспечение боевых действий

•частей и подразделений РЭБ : (учеб. пособие) / В.А. Свиридов, О.М. Холодов. -Воронеж : ВИРЭ, 1998. - 104 с. (авт. вклад 50 %).

7. Свиридов В.А. Подготовка офицерских кадров в России в дореволюционный период (1905-1917 гг.) : (учеб. пособие) / В.А. Свиридов. - Воронеж: ВИРЭ,

1999.-107 с.

8. Свиридов В.А. Система обучения и воспитания будущих офицеров в военно-учебных заведениях дореволюционной России : (учеб. пособие) / В.М. Коровин, В.А. Свиридов. - Воронеж : МО РФ, 2002. - 171 с. (авт. вклад 50 %).

9. Воспитательная работа в подразделении : (учеб. пособие) / В.И. Иванов, В.И. Подлужный, В.А. Свиридов и др. - Воронеж : ВИРЭ, 2003. - 209 с. (авт. вклад 40%).

II. Статьи, опубликованные в реферируемых журналах

10. Свиридов В.А. Опыт подготовки младших офицеров в дореволюционной России и современность / В.А. Свиридов // Воен. мысль. — 2000. - № 5. - С. 4851.

11. Свиридов В.А. Подготовка педагогов для военно-учебных заведений Российской Империи / В.М. Коровин, В.А. Свиридов // Высш. образование в России. -2001.-№2.-С. 147-152.

12. Духовные основы воспитания курсантов в военных вузах России / В.М. Коровин, В.И, Подлужный, В.А. Свиридов, А.А Синева П Высш. образование в России.-2002,-№2.-С. 112-116.

13. Свиридов В.А. "Настоящая честь военного человека состоит в благородном поведении" : система воспитания кадетов и юнкеров в военной школе Российской Империи конца XIX - начала XX века / В.М. Коровин, В.А. Свиридов // Воен.-ист. журн. -2002. -№ 9. - С. 34-38.

14. Свиридов В.А. Аттестация офицерских кадров в Российской армии /

В.М. Коровин, В.А. Свиридов, С.И. Пустовалов // Право в Вооруженных Силах. -2003.-№6.-С. 8-12. А

15. Свиридов В.А. Исторический опыт правового обучения и воспитания буд^ щих офицеров в военно-учебных заведениях Российской Империи / С.И. Пустовалов, В.А. Свиридов И Право и образование. - 2003. - № 6. - С. 120-126.

16. Свиридов В.А. "Надев форму полка, всякий становился полноправным его членом" : Аттестация офицерских кадров в русской армии / В.М. Коровин, В.А. Свиридов // Воен.-ист. журн. - 2004. -№ 3. - С. 2-5.

17. Свиридов В.А. Офицерская честь: моральные принципы и правовые нормы /

B.М. Коровин, В.А. Свиридов, С.И. Пустовалов // Право в Вооруженных Силах.

- 2004.-№1.-С. 21-25.

18. Свиридов В.А. Подготовка преподавателей российских военно-учебных заведений / В.М. Коровин, В.А. Свиридов // Педагогика. - 2004. - № 1. -С. 75-85.

19. Свиридов В.А. "Учителя, мелкие служащие, небогатые торговцы, зажиточные крестьяне получали статус "Ваше благородие"" : особенности восполнения офицерского состава в России в 1914-1917 гг. / В.М. Коровин, В.А. Свиридов // Воен.-ист. журн. - 2004. - № 2. - С. 34-39.

20. Свиридов В.А. Использование исторического опыта правового обучения и воспитания будущих офицеров Российской армии в современных условиях /

C.И. Пустовалов, В.А. Свиридов // Право в Вооруженных Силах. - 2004. - №4. -С. 58-61.

21. Свиридов В.А. Из истории гуманитарной подготовки будущих офицеров /

B.М. Коровин, В.А. Свиридов // Высш. образование в России. — 2005. - № ^ ш

C. 137-142. Щ

22. Свиридов В.А. Педагогический музей Российских военно-учебных заведений / В.М. Коровин, В.А. Свиридов // Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 76-83.

23. Свиридов В.А. Суды чести и офицерские собрания на страже военных традиций в XIX - начале XX века / В.М. Коровин, В.А. Свиридов // Воен.-ист. журн.

— 2005. — № 11.-С. 3-6. Ш.Статьи и тезисы докладов

24. Свиридов В.А. Воспитывать историей / В.А. Свиридов // Актуальные вопросы политической истории. - Воронеж, 1996. - Вып.8. - С. 75-77.

25. Свиридов В.А. Использование исторического опыта подготовки офицерских кадров в России в условиях реформирования ВС РФ / В.А. Свиридов // Науч.-метод. сб. Мин-ва обороны Рос. Федерации. — 1997. —№46. —С. 141-145.

26. Свиридов В.А. Пути совершенствования образовательного процесса в военно-учебных заведениях / В.А. Свиридов // Проблемы повышения эффективности вооружения и военной техники и подготовки специалистов в интересах войск ПВО : тез. докл. 5 междунар. науч.-теорет. конф. -Н. Новгород, 1998. -С. 77-78.

27. Свиридов В.А. С моей "кочки" зрения / В.А. Свиридов // Арм. сб. - 1998. -№ 9.-С. 77.

28. Свиридов В.А. Чему учит опыт подготовки офицерских кадров в России? / В.А. Свиридов // Проблемы повышения эффективности вооружения и военной техники и подготовки специалистов в интересах войск ПВО : тез. докл. 5 междунар. науч.-теорет. конф. -Н. Новгород, 1998. - С. 82-83.

29. Свиридов В.А. Использование исторического опыта при подготовке офицерских кадров в условиях реформирования ВС РФ / В.А. Свиридов // Актуальные

JCf

проблемы современной исторической мысли : материалы науч. сес. ВГУ. -^Воронеж, 1999. - С. 31-33.

^Що. Свиридов В.А. Исторический опыт подготовки офицерского корпуса в годы первой мировой войны и его использование в современных условиях / В.А. Свиридов // Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах МО РФ : межвуз. сб. науч. тр. - Воронеж, 1999. - С. 176-181.

31. Свиридов В.А. Использование опыта ускоренной подготовки офицерского корпуса в годы первой мировой войны в современных условиях / В.М. Коровин

B.А. Свиридов. - М. : ЦВНИ МО РФ, 2000. - 24 с. - Деп. В ЦСИФ МО РФ 20.04.2000, № А 26656. - УПДР. Сер. А. Вып. 2 (67)

32. Свиридов В.А. Опыт подготовки офицерских кадров в дореволюционной России как фактор совершенствования системы военного образования /

? В.М. Коровин, В.А. Свиридов // Науч.-метод, сб. Мин-ва обороны Рос. Федера-

ции. - М., 2000.-№ 49. - С. 161-168.

33. Свиридов В.А. Особенности ускоренной подготовки офицерских кадров в г период первой мировой войны и в настоящее время / В.М. Коровин, В.А. Свиридов. - М. : ЦВНИ МО РФ, 2000. - 24 с. - Деп. В ЦСИФ МО РФ 16.08.2000; № А 26725. - УПДР. Сер. А. Вып. 3 (68)

34. Свиридов В.А. Время, деньги, знания / В.А. Свиридов // Арм. сб. - 2000. -

№ 2. - С. 64-66. |

35. Свиридов В.А. Опыт использования дисциплинарной практики в военно-учебны х заведениях России конца XIX - начала XX в современных условиях /

•P.A. Свиридов // 6-я Международная научно-техническая конференция : тез. докл. / ВИРЭ. - Воронеж, 2000. - Вып. 6. - С. 62-63.

36. Свиридов В.А. Подготовка офицерских кадров в России во второй половине XIX века / В.А. Свиридов // Россия в контексте мировой истории : сб. науч. тр. - Воронеж, 2000. - С. 29-37.

37. Свиридов В.А. Так учились вчера господа юнкера / В.А. Свиридов // Арм. сб. -2000,-№6.-С. 62-64.

38. Свиридов В.А. Возрождение духовных основ воспитания в Вооруженных Силах Российской Федерации / В.М. Коровин, В.И. Поддужный, В.А. Свиридов // Науч.-метод, сб. Мин-ва обороны Рос. Федерации. - М., 2001. - № 50. -

C. 143-153.

39. Свиридов В.А. Психолого-педагогические особенности военного образова-г ния в Российской Империи во второй половине XIX - начале XX века / В.А.

Свиридов // 300 лет военному образованию : материалы межрегион, науч,-практ. конф. - Воронеж, 2001. - С. 18-19. , 40. Свиридов В.А. Роль гуманитарных и социально-экономических дисциплин в

подготовке офицера-специалиста / В.И. Подлужный, В.А. Свиридов // Формирование профессиональной культуры специалистов. XXI век в техническом университете : тр. 2-й междунар. науч.-практ. конф., 26-28 марта 2002. - СПб., 2002.-С. 181-183.

41. Свиридов В.А. Духовные основы воспитания курсантов как элемент гуманитаризации военного образования. / В.А. Свиридов // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста : материалы 2-й межрегион. науч.-метод, конф., 16-17 апр. 2002 г. - Воронеж, 2002. - С. 22-25.

42. Свиридов В.А. Использование исторического опыта подготовки офицерских кадров в дореволюционной России в современных условиях / В.А. Свиридов //

Формирование профессиональной культуры специалистов. XXI век в техническом университете : тр. 2-й междунар. науч.-практ. конф., 26-28 марта 2002.^^ СПб., 2002. - С. 630-632. ~

43. Духовность в воспитании курсантов военных вузов России / В.М. Коровин, В.И Подлужный, В.А. Свиридов, A.A. Синева // Духовность, нравственность, патриотизм : сб. науч. тр. -Воронеж, 2003. -С. 168-177.

44. Свиридов В.А. Историко-педагогические предпосылки морально-психологической подготовки курсантов в военном вузе / В.Д. Еременко, В.А. Свиридов, О.М. Холодов:- М. : ЦВНИ МО РФ, 2003. - 24 с. - Деп. в ЦСИФ МО РФ 24.06.2003, № Б 5155. - Сб. реф. деп. рукоп. Сер. Б. Вып. № 64.

45. Свиридов В.А. Аттестация военнослужащих в Вооруженных Силах России /

B.М. Коровин, В.А. Свиридов, С.И. Пустовалов. - М. : ЦВНИ МО РФ, 2003. -15 с. - Деп. В ЦСИФ МО РФ 02.06.2003, № Б 5142. - Сб. реф. деп. рукоп. Сер. Б. Вып. 64

46. Свиридов В.А. Использование опыта подготовки офицеров в дореволюционной России в современных условиях / В.М. Коровин, В.Н. Кручинин, В.А. Свиридов // Духовность, нравственность, патриотизм : сб. науч. тр. - Воронеж, 2003.-С. 162-167.

47. Свиридов В.А. Особенности подготовки преподавателей для военно-учебных заведений дореволюционной России / В.М. Коровин, В.А. Свиридов // Роль классических университетов в педагогическом образовании. - Воронеж, 2003. -

C. 5-13.

48. Морально-психологическая подготовка воинов Древней Руси (X-XVII век^^ь

B.Д. Еременко, В.А. Свиридов, В.А. Собина, О.М. Холодов // Духовност^^ нравственность, патриотизм : сб. науч. тр. -Воронеж, 2003. -С. 105-110.

49. Свиридов В.А. Использование исторического опыта правового обучения и воспитания будущих офицеров Российской Империи в современных условиях /

C.И. Пустовалов, В.А. Свиридов, О.М. Холодов // Духовность, нравственность, патриотизм : сб. науч. тр. - Воронеж, 2003. - С. 247-255.

50. Свиридов В.А. Профессиональное образование преподавателей для военно-учебных заведений Российской Империи / В.А. Свиридов, В.М. Коровин // Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации : материалы межрегион, науч.-метод, конф., 14-15 нояб. 2003 г. - Воронеж, 2003. -Ч. 2.-С. 33-37.

51. Свиридов В.А. Система обучения и воспитания будущих офицеров в военно-учебных заведениях дореволюционной России / В.А. Свиридов // Духовность, нравственность, патриотизм : сб. науч. тр. - Воронеж, 2003. - С. 264-275.

52. Свиридов В.А. Роль педагогических комитетов по руководству учебной и воспитательной работой в военно-учебных заведениях Российской Империи /

B.М. Коровин, В.А. Свиридов // Вестн. Воен. ин-та радиоэлектроники. — Воронеж, 2004. - Вып. 1, № 2. - С. 71 -77.

53. Свиридов В.А. Влияние педагогических взглядов и идей отечественных педагогов на становление и развитие военного образования в России во второй половине XIX — начале XX века / В.А. Свиридов // Материалы Всеармейской научно-практической конференции, 27-28 мая 2005 г. - Калининград, 2005. -

C. 37-42.

Работы (с 10 по 23) опубликованы в изданиях, соответствующих списку ВАК РФ.

Подп. кпеч. 17.01.2006 г. Формат 60 X 84 1/16. Усл. печ. л. 2,5 Зак. 7-пл. Тир. 100. Тип. ВИРЭ.

Диссертация: содержание автор диссертационного исследования: доктора экономических наук, Борисов, Юрий Федорович

Введение.

Глава 1. Предпосылки становления денежно-кредитной политики России в докапиталистический период.

1.1. Особенности возникновения денежного обращения в Киевской Руси до XIII века.

1.2. Денежное обращение в период монголо-татарского ига

XIII - XIV вв.).

1.3. Зарождение денежно-кредитной политики - один из элементов создания централизованного государства.

1.4. Денежно-кредитная политика в эпоху «смутного времени» (XVII век).

1.5. Денежно-кредитная политика в эпоху Петра I первая четверть XVIII века).

1.6. Денежно-кредитная политика от Петра I до Екатерины II вторая четверть - середина XVIII в.).

Глава 2. Формирование денежно-кредитной политики России середина XVIII - середина XIX в.).

2.1. Возникновение банковской системы Российской Империи (1765-1839гг) как отражение изменений в экономике и финансовой сфере государства.

2.2. Реформа бумажно-денежного обращения и возникновение кредитных денег( 1839-1860 гг.).

2.3. Особенности формирования кредитно-денежной политики

России со второй половины XVIII в. до 1860 г.

Глава 3. Денежно-кредитная политика России от отмены крепостного права до революции 1917г. (1861-1917): этапы и тенденции.

3.1. Кредитно-денежная политика периода либерализма (1861-1880).

3.2. Эпоха протекционизма и подготовка к реформе 1895-1898 гг.

3.3. Денежно-кредитная политика 1895-1917 гг.

3.4. Денежно-кредитная политика в период первой мировой войны.

Глава 4. Денежно-кредитная политика в условиях плановой экономики.

4.1. Деньги в эпоху военного коммунизма.

4.2. Денежная реформа 1922-1924 гг. и переход к НЭПу.

4.3. Реформа 1930-1931 гг. как символ отказа от либерализма

4.4. Денежно-кредитная политика в годы Великой Отечественной войны.

4.5. Денежно-кредитная политика в 1946-1985 гг.

4.6. Перестройка (1985-1991) и финансовая сфера СССР.

Глава 5. Денежно-кредитная политика Российской Федерации

1992-2005).

5.1. Денежная дезинтеграция бывшего СССР.

5.2. Денежно-кредитная политика Российской Федерации в 1992-1998гг (проблемы и перспективы)

5.3. Оптимальные пути финансово-экономической стратегии России в 1998-2005гг.

Диссертация: введение по экономике, на тему "Генезис и развитие монетарной политики России"

Актуальность исследования.

Современный монетаризм как экономическая политика и как теория является закономерным этапом в развитии хозяйственной жизни и отражающей ее экономической науки. В свою очередь изучение предшествующего опыта решения экономических проблем, несомненно, может принести пользу текущей хозяйственной практике. К этому выводу семьдесят лет назад пришел выдающийся ученый Дж. М. Кейнс. Он справедливо утверждал, что «идеи экономистов - и когда они правы, и когда они ошибаются - имеют гораздо большее значение, чем принято думать. В действительности именно они и правят миром. Люди опыта, которые считают себя не подверженными интеллектуальным влияниям, на самом деле являются лишь «рабами» экономистов прошлого. Для мировых лидеров теперь совершенно необходимо получать от экономистов советы и рекомендации, политэконом сегодня, как правило, во всем мире входит в качестве непременного члена в высшие правительственные советы».

Незнание или некритическое восприятие экономических идей прошлых времен оказали в 90-х годах отрицательное воздействие на проведение экономических реформ в нашей стране. В широком плане ошибки были допущены из-за устаревшей установки — максимально ослабить позиции государства в хозяйственной жизни, в том числе и в исследуемой нами монетарной сфере. Этим обусловлена актуальность исследования генезиса и развития монетарной политики.

В начале XXI века российская экономическая наука оказалась на распутье. Марксизм был объявлен неприменимым и как теория и как государственная практика. Кейнсианская модель пугала по одной причине — с ней связывали избыточную опасность превалирования роли государства в экономике страны. В сферу политики и экономики пришел и возобладал «безграничный либерализм», идеологи, которого и подсказали, что единственным направлением, слабо изученным в России, очень «американским» (ибо за ним стояла Чикагская школа), и очень «свободным» является «неоконсерватизм» или более узко — монетаризм. Безусловно, у этого направления можно и должно было учиться: в его положительном балансе уже числятся и «рейганомика», и «тетчеризм».

Новая российская администрация, положила в основу своей экономической политики монетарные идеи М. Фридмена о придании деньгам решающей роли в экономической политике: уровень цен определялся количеством денег в обращении. Этим была обусловлена антиинфляционная политика правительства. С этой целью осуществлялось реформирование финансово-кредитной системы страны.

Существенным замечанием может служить то, что М. Фридмен считал свою концепцию «работающей» при условии, что использующее ее правительство будет «настроено» на долгосрочную экономическую политику, рассчитанную на перспективу. Как раз это в российской экономической практике 90-х годов, к сожалению, было проигнорировано в угоду сиюминутным результатам, в ущерб социально-экономическому положению экономики страны и сотням тысяч людей.

Поэтому, в диссертационном исследовании обоснованы три важных концептуальных постулата:

I. Экономические школы не случайно по-разному трактуют одни и те же вопросы. За последние три века в сфере экономики (имея в виду и предмет исследования ученых-экономистов) произошли качественные изменения. Не удивительно, что во всякую последующую эпоху ученые застают качественно иную экономику и, естественно, по-новому теоретически освещают ее.

II. Негативные суждения по одному и тому же вопросу обеспечиваются неполным, зачастую поверхностным отражением в теории объективно существующих экономических систем и моделей, которые являются «симметриями особого рода». В области экономической теории ассиметричными являются и взгляды, которые отражают некую половину двухсторонней системы.

III. В сфере экономической теории на протяжении ряда десятилетий лидирующее и доминирующее положение занимала одна ассиметричная теория, претендовавшая на полную истинность. Но из-за своей половинчатости ее положение оказывалось неустойчивым. По этой причине постепенно и происходило сужение воззрений, которое привело к новой системе научных представлений, что выражается в преодолении тенденции ассиметричности и утверждении обоснованного взгляда на экономические системы, что придает обобщающему учению силу и устойчивый характер.

Актуальность исследования заключается, прежде всего, в постановке вопросов о возникновении денежного обращения в России, развитии и совершенствовании различных идей о его механизме (с целью избежать ассиметричности с разных позиций, как в период господства марксисткой школы, так и крайне либеральных концепций). Поэтому и рассмотрены возможности и способы придания российскому монетаризму признаков "симметричной системы", позволяющей исправлять серьезные провалы, как в теоретическом, так и в практическом плане.

Степень разработанности проблемы.

Дореволюционные экономисты оставили поистине бесценные свидетельства того, как формировалось денежное обращение России, как складывалась кредитно-денежная политика страны.

Большой вклад в исследование общих проблем денежного обращения и монетарной политики России внесли дореволюционные ученые: Антонович А. Я., Безобразов В. П., Бернацкий М.В.,Блиох И., Боголепов М.И., Брикнер А. Г., Бунге Н.Х., Бутми Г.В., Вагнер А.Г., Варшавский J1.M., фон Винклер П., Витте С.Ю., Голубев А.К., Канкрин Е.Ф., Дмитриев-Мамонов В.А., Евзлин З.П., Евреинов Г. А., Жуковский Ю.Г. Зак А.Н., Кауфман И.И., Ковалевский М.М., Ламанский Е.И., Левин И.И., Миклашевский А.Н., Мигулин П.П., Мордвинов Н.С., Никифоров Д.И., Никольский П.А., Патлаевский И.И., Рафалович Л.А., Рыкачев A.M., Святловский В.В., Сперанский М.М., Судейкин В.Т., Толстой Д. А., Толстой И.И., Трутовский В.К., Туган-Барановский М.И., Чижов С.И., Шарапов С. Ф.,

Шваненбах П.Х., Шодуар С.И., Щербатов А.Г., Эпштейн Е.М., Яснопольский JI.H. и другие.

Большинство работ перечисленных авторов, хотя и отражали взгляды тех или иных научных школ, были, безусловно, подвержены политическим пристрастиям, тем не менее, не носили ярко выраженного тенденциозного характера, что отличало творчество большинства исследователей советского и в меньшей степени постсоветского периода. Из работ этого неполного списка авторов, можно условно выделить несколько групп. К первой, наиболее многочисленной, следует отнести труды общего исторического и историко-экономического характера, которые рассматривают проблемы становления и трансформации процесса развития России1. Ко второй группе исследований, результаты которых в большей степени использовались автором, научные публикации, посвященные непосредственно устройству государственного хозяйства, в том числе бюджетной, финансовой и денежной политике2. Наконец, третья группа исследований посвящена непосредственно проблемам становления и развития денежного оборота в дореволюционной России3. Анализ исследуемой проблематики содержится

1 Ковалевский М.М. Экономический рост Европы до возникновения капиталистического хозяйства. СПб., I-III Т. 1898-1903;Павлов-Сильванский Н.П. Феодализм в удельной Руси СПб.,1910;Соловьев С.М. История России с древнейших времен. Изд.З.СПб.,1910;Ключевский В.О. Сочинения в девяти томах.М «Мысль», 1990 и др.

2 Блиох И. «Финансы России XIX столетия. История — статистика», в 4-х томах. СПб., 1882.,Министерство Финансов 1802-1902,в 2-х томах. СПб.,1903; Бржеский Н.К. Государственные долги России. Историко-статистическое исследование. СПб., 1875; Вреден Э. Финансовый кредит. СПб., 1871; Гагемейстер Ю.А. Розыскания о финансах древней России. 1833; Баранский Е.А. История государственного хозяйства России в XIX столетии. Хронологическая таблица с приложениями краткого исторического очерка государственного хозяйства России периода Империи. СПб., 1913; Ламанский Е.А. Статистический обзор операций операций государственных кредитных учреждений с 1817 года до настоящего времени. СПб., 1854; Мигулин П.П. Русский государственный кредит. 1769-1899. В 2-х томах. Харьков, 1899; Печерин Я.И. Исторический обзор росписей государственных доходов и расходов с 1803 по 1843 г.г. включительно.СПб.,1896, и др.

3Безобразов В.П. О некоторых явлениях денежного обращения в России в связи с промышленностью, торговлей и кредитом. М.,1863; Бернацкий М.В. Русский Государственный банк как учреждение эмиссионное. СПб. 1912; Борткевич И. О денежной реформе, проектированной Министерством финансов.СПб.1896; Бунге H.X. О восстановлении металлического обращения в России.Киев.1877; БунгеН.Х. Заметка о настоящем положении нашей денежной системы и средствах к ее улучшению. СПб.1880;Вагнер А. Русские бумажные деньги. Киев.1871;Гейлер И.К. Сборник сведений о русских процентных бумагах СПб. 1871; Гольдман В. Русские бумажные деньги. СПб.1886;Государственный банк. 1860-1910.СП6.1910; Дементьев Г.Д. Во что обошлась нашему государственному казначейству война с Японией.Пг.1917;Кауфман И.И.Кредит, банки и денежное обращение.Спб.1873;Кауфман И.И.Из истории бумажных денег в России. СПб., Кауфман И.И. Серебряный рубль в России от его возникновения до конца XIX в. СПб. 1910; 1909;Кашкаров М. Денежное обращение в России. Т. 1-2.СПб.1898;Куломзин А.Н.Ассигнации в царствование Екатерины М//Русский вестник 1869г.№5; Мигулин П.П.Реформа денежного обращения в России и промышленный кризис (1893-1902).Харьков, 1902 и др. также в бесценных мемуарных работах лиц возглавлявших в разные периоды финансовое ведомство, а также аналитические работы, посвященные оценке их деятельности.

В советский и постсоветский период проблемы монетарной политики России и денежного обращения глубоко исследовали: Абалкин Л.И. Айзенберг И.П., Ананьич Б.В., Андрее Э. Д., Андрюшин С.А., Антонов Н.Г., Анулова Г.Н., Атлас З.В., Атлас М.С., Базилевич К.В., Балабанов И.Т., Батырев В.М., Бовыкин В.И., Борисов С.М., Боровой С.Я., Братко А.Г., Брегель Э.Я., Буковецкий А.И., Вдовин В.А., Веселовский С.Б., Власенко

B.Е., Генкин А. С., Геращенко В.В., Геращенко B.C., Гиндин A.M., Гиндин И.Ф., Гогохия Д.Ш., Голанд Ю.М., Голованова Н.Б., Гончарук О.В., Голубев

C.А., Гусаков А.Д., Друян А.Д., Железнов В.Я., Заостровцев П. Г., Каценеленбаум З.С., Коган A.M., Козлов Г.А., Конник И.И., Кронрод Я.А., Левичева И.Н., Лунц Л.А., Мец Н.Д., Михалевский Ф.И., Павлов П.М., Пашкус Ю.В., Плотников К.Н., Погребинский А.П., Поляков В.П., Московина Л.А., Портной М.А., Семенкова Т.Г, Семенков А.В., Сокольников Г.Я., Спасский И.Г., Трахтенберг И.А., Усоскин В.И., Хандруев А.А., Цага В.Ф.,Энтов P.M., Юровский Л.Н., Янин В.Л.4

Несмотря на сохранявшийся большой интерес советских исследователей к проблемам денежного обращения, монетарной политики (в особенности в периоды НЭПа и хозяйственных реформ рубежа 50-х-60-х г.г.), работы этого периода в значительной мере отличались за редким исключением,

4 Абалкин Л.И Диалектика социалистической экономики. М., 1985; Абалкин А.И Вызовы нового века М., 2001 г; Андрюшин С.П. Практика реформирования денежного обращения России в истории российской экономической мыли в сб. Очерки истории российской экономической мысли. М., 2003; Атлас З.В. Принципы хозяйственного расчета в условиях современной военной экономики СССР//Под знаменем Марксизма 1942.№ 7.С.7-20; Атлас М.С. Методологические проблемы политической экономики социализма// Вопросы экономики. 1978 №9; Бузгалин А. Переходная экономика М., 1994; Кронрод Я. Производительные силы и общественная собственность М., 1987; Кронрод Я. Законы и категории политической экономики социализма М., 1966; Базилевич К.В. денежная реформа Алексея Михайловича и восстание в Москве в 1662г. М., Л., 1936; Боровой С.Я. К истории ростовщического капитала в России XVII века //Научные записки. Одесса 1955; Блихин И.Г. Субъективная школа буржуазной политической экономике. М., 1928; Козлова К.Б., Энтов P.M. Теория цены. М., 1972; Михалевский Ф.И. К методологии изучения нашего денежного обращения. М., 1926; Сокольников Г.Я. Финансовая политика революции. TI. М., 1925, Т.Н. М., 1926; T.I1I. М., 1928; Трахтенберг И.А. Денежные кризисы. (1921-1938); M., 1939; Усоскин В.М. Теории денег. М., 1976; Юровский Л.Н. К проблеме плана и равновесия в советской хозяйственной системе //Вестник финансов. 1926; №12.с.7-21.; Юровский Л.Н. Современные проблемы денежной политики. М., 1926; Юхт А.И. Денежная система в России (20-е - нач. 60-х годов XVIIIb.)// Отечественная история. 1992.№5.с.88; Юхт А.И. Русские деньги от Петра Великого до Александра 1.,М., 1994 и др. тенденциозностью в оценках дореволюционной и советской эпохи. При этом общая идеологическая и политическая установка на постепенное сжатие, а затем и отмирание сферы товарно-денежных отношений по мере строительства нового общества выталкивала эти исследования на обочину историко-экономической науки. В условиях переходного периода, переживаемого нашей страной, значительно возрос интерес отечественных исследователей к заявленной проблеме, прежде всего, в силу ее огромного практического значения. В целом же можно констатировать, что в настоящее время проблема генезиса и развития монетарной политики России нуждается в развитии комплексных исследований, позволяющих вскрыть закономерности процесса, выявить его общие и особенные черты.

Актуальность проблемы, и ее неравномерная по отношению к различным периодам разработанность предопределили выбор темы, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель и задачи диссертационного исследования. Главной целью является выявление специфики возникновения и развития монетарной (денежно-кредитной) политики России для выработки ее оптимальной стратегии. Поставленная цель обусловила необходимость решения следующих задач: проанализировать истоки возникновения денежного обращения на Руси, феномена «двойственного характера» национальной валюты — натуральной и металлической; определить общие и специфические условия функционирования национальной денежно-кредитной политики и рынка денег на различных этапах хозяйственного развития страны; выявить взаимосвязь и взаимозависимость содержания и специфики отечественных теоретико-экономических школ и направлений в экономической мысли, а также их роль в эволюции монетарной политики; оценить особенности функционирования экономики советского периода — «экономического государственного феодализма» с его специфичным «инструментом денежно-кредитной политики»; исследовать современный переход к монетарной политике в России в связи с трансформационным процессом, выявить положительные, отрицательные и особо отрицательные последствия проведения этой политики; выработать на основании изложенного систему предложений по совершенствованию российской денежно-кредитной политики на современном этапе, ответив на вопрос, в какой мере возможно использование зачастую противоречивых теоретико-экономических концепций с целью повышения ее эффективности.

Методология и методика исследования.

Теоретической и методологической основой диссертационного исследования послужили результаты фундаментальных трудов в области монетарной политики российских исследователей за последние два века. В основном это исследования сугубо теоретического характера, хотя нужно отметить среди них наличие значительного количества конкретных, в том числе и прикладных изысканий.

Предметом исследования является процесс возникновения и развития денежно-кредитной политики России на всем протяжении всей ее экономической истории и теоретические разработки, относящиеся к проблемам денежного обращения, в равной степени, как и сама монетарная экономическая теория в отечественной науке.

Информационная база исследования представлена, публикациями в периодической печати и комплексными материалами, которые представляют значительный корпус российских и зарубежных научных экономических журналов. К анализу привлечен обширный статистический и историко-экономический материал, отражающий многообразие и закономерности денежного обращения и денежно-кредитной политики на Руси и в России. Особое внимание уделено изучению «Полного собрания русских летописей» (X - XII вв.), «Русской Правде», «Повести временных лет», впервые рассматриваемых в данном контексте. В числе многочисленных данных прикладных исследований ученых и исследовательских институтов преимущественно XIX - XX вв. были привлечены интересные но, к сожалению, незаслуженно забытые изыскания, проведенные Российским Вольным Экономическим обществом.

Научная новизна диссертационной работы заключается в разработке концепции кредитно-денежной политики России, эволюционировавшей на протяжении нескольких столетий, сущность которой заключается в обслуживании интересов экономики, сменяющих друг друга экономических моделей.

Анализ проблем и развитие денежного обращения в исторической ретроспективе осуществлен с учетом современных тенденций развития России и ее экономики в эпоху перехода к рыночным отношениям.

К числу основных научных результатов, определяющих новизну диссертационного исследования, относятся: разработка авторской концепции «двойственного характера» национальной валюты, вскрыты ее модификаций в процессе развития; определение причин возникновения особенностей национальной валюты, сферы денежного обращения как условия становления и развития национальной денежно-кредитной политики; выявление общих и специфических черт эволюции денежно-кредитной политики России и ряда ведущих стран Западной Европы; установление этапов развития монетарной политики страны на основе исследования конкретных исторических фактов характеристика причин и последствий нарушений рыночного функционирования денежно-кредитной политики на протяжении 1917 - 1991 гг. в условиях советской экономической системы; определение природы современной денежно-кредитной политики и ее роль в экономическом развитии страны. выработка конкретных мер по использованию перспективных разработок различных экономических школ, исходя из сложившихся представлений о функционировании экономики XXI века.

Практическая значимость проведенного исследования обусловлена тем, что его положения ориентированы на широкое использование как учебными заведениями и научными учреждениями экономического и исторического профиля, так и федеральными органами исполнительной власти.

Обоснованные теоретические положения диссертации могут быть использованы в преподавании курса истории экономики, истории экономических учений, экономической теории, макроэкономики, теории денег, а также в спецкурсе «Эволюция денежно-кредитной политики России».

Работа может быть полезна для экономистов, работающих над осуществлением экономической реформы не только в России, но и других стран, для осмысления вариантов стратегии денежно-кредитной политики, тем более что данная проблема является одной из наиболее актуальных и острых в современном глобализирующем мире.

Предлагаемые концептуальные и методические рекомендации, в случае их использования в деятельности Федерального Казначейства РФ, открывают широкие возможности для повышения эффективности денежно-кредитной политики, а вместе с этим, и ускорения экономического развития в целом.

Апробация основных результатов работы и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации представлены в монографии «Монетарная политика и экономическое развитие России до 1917 года» — М., Изд-во РЭА им. Г. В. Плеханова, 2003 (200 е.); «Эволюция российской денежно-кредитной политики и современные монетарные проблемы России», — М., Изд-во РЭА им. Г. В. Плеханова, 2005 (314 е.). По теме соискателем опубликовано 26 работ. Основные положения диссертации были изложены автором на научно-практических конференциях и семинарах по проблемам денежно-кредитной политике, проводимыми в различных ВУЗах Российской Федерации (г. Москва, г. Санкт-Петербург, г. Воронеж, г. Челябинск, г. Тамбов).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения и списка использованной литературы.

Диссертация: заключение по теме "Экономическая теория", Борисов, Юрий Федорович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Российская специфика денежно-кредитных отношений, в частности в вопросе «двойственного характера» российской валюты, определялась особенностью ее географического положения и условиями обитания. Вместе с тем, Россия встроилась в магистральный путь развития Европы, а именно, встала на путь товарно-денежного развития национального хозяйства.

Россия имела некоторые особенности развития национальной валюты и сферы денежного обращения, что диктовалось историческими обстоятельствами (татаро-монгольское иго, консервация феодализма как системы, противостоящей внешней опасности). Особенности развития и использования национальной валюты сегодня в РФ имеет исторические корни и логические схемы и факторы: хождение рубля как внутренней денежной единицы и использование доллара для внешней торговли, но и хождение доллара (реже евро) параллельно рублю внутри страны. Что касается процессов, происходивших в экономической, в том числе в денежно-кредитной сфере феодального общества Европы и России, то они были абсолютно идентичны, о чем свидетельствуют сведения очерченных и установленных нами исторических рамок исследования.

Впервые в экономической литературе названы этапы формирования денежной политики через призму проводимых как в царской России, так и в СССР, и сегодня в РФ денежных реформ, выпусков в обращение новых денег, деноминации и дефолта 1998 года, которые в исследовании описаны и для наглядности сведены в таблицу для сравнения с передовыми странами Европы, (см. табл.1)

Данные таблицы свидетельствуют о том, что:

Появление национальной валюты в России произошло примерно на два века позже передовых стран Западной Европы, что объяснялось внешней угрозой, т.е. татаро-монгольским игом. Это отставание в дальнейшем сохранилось и сказывалось с разницей в 150-200 лет;

Состояние денежно кредитной политики Передовые страны Запада Россия

1. Появление национальной валюты XIII в. конец XIV в.

2. Переход денежной чеканки в руки государства XIII-XV вв. конец XVI в.

3. Появление коммерческих банков XVI в. середина XVIII в.

4. Появление центрального банка XVII в. 1860 г.

5. Появление частных коммерческих банков XVI в. середина XIX в.

6. Возникновение рынка ценных бумаг. XIII в. (Италия) XVI в. (Англия) конец XIX в.

7. Появление денежного агрегата МЗ. конец XIX в. конец XIX в.

8. Уничтожение рынка денег и ценных бумаг: феодализация финансового сектора. не имели места 1917-1990 гг.

9. Монетарная политика играет ведущую роль в области экономического регулирования. начало 1970-х гг. 1992 г.

10. Уровень зрелости банковской системы (на начало XXI в.) адекватно-высокий зачаточный

11. Уровень зрелости монетарной политики (на начало XXI в.) адекватно-высокий зачаточный

Появление банков в России отставало на 250 лет от европейских;

Центральный банк в России возник на два века позже стран Западной Европы (Англия, Швеция); на 70 лет позже, чем в США; на 60 лет позже, чем во Франции и практически одновременно с Германией и Японией;

- Появление банков в России отставало на 250 лет от европейских;

- Центральный банк в России возник на два века позже стран Западной Европы (Англии, Швеции); на 70 лет позже, чем в США; на 60 лет позже, чем во Франции и практически одновременно с Германией и Японией.

- Появление частных коммерческих банков разнится в среднем на 300 лет;

- Временной разрыв возникновения рынка ценных бумаг составляет примерно 3-4- века;

- Появление денежного агрегата МЗ происходило в целом синхронно;

- На протяжении 70 с лишним лет существования СССР рынок денег и ценных бумаг в России был ликвидирован, а банковская система полностью демонтирована;

- Уровень зрелости банковской системы и монетарной политики России в начале XXI в. находится в начальной стадии;

- Тем не менее, общее направление развития денежно- кредитной политики и в России и в Европе шло и идёт в одном направлении, что не позволяет говорить о России как о стране потенциально отсталой и проблемной, речь лишь об условиях, способствующих развитию или мешающих ему.

Принципиально важным является утверждение о специфике природы денежно-кредитной политики современной России. Выявленная закономерность процессов в экономике и социальной сфере, характерная для перехода Европейских стран от феодального общества к буржуазному, равно как перехода от социалистической экономической системы к рыночным отношениям в России со всеми, безусловно, временными различиями и ссылками на технический, интеллектуальный прогресс XXI века, позволяет использовать часть европейских денежно - кредитных механизмов (например, опыт МВФ, Лондонского и Парижского клубов), задействованных в современной России, с учетом национальной и временной специфики.

Пройдя сложный период «второго издания первоначального накопления капитала», Российская Федерация находится в самом начале пути создания реальной банковской системы, а значит, и эффективной монетарной политики. Нужно констатировать, миновав период господства идей «чистого монетаризма», период тотального сжатия роли государства, Россия получила бесценный опыт, свидетельствующий о необходимости использования, в том числе и кейнсианских инструментов, особенно в специфических условиях переходного периода, способных обеспечить эффективность рыночных реформ. В этом состоит основной практический вывод диссертационного исследования. Сегодня необходимо достичь баланса в использовании возможностей монетарных идей, либеральных концепций в сочетании с реальным участием государства в хозяйственной жизни. Подобная постановка проблемы как полагают видные экономисты - государственники , адекватна не только «гордиеву узлу» задач, стоящих в сфере экономики России, но и не расходится с постмодернистской парадигмой, основанной на изначальном признании права на существование и применение любых теоретических концепций, в том числе и экономических. Только в этом видится успех дальнейшего системного развития российской экономики и социальной инфраструктуры.

329