Механизм управления инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования в вузе

Кондратьева, Сардана Ивановна

Темы диссертаций по экономике » Экономика и управление народным хозяйством: теория управления экономическими системами; макроэкономика; экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами; управление инновациями; региональная экономика; логистика; экономика труда

Механизм управления инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования в вузе тема диссертации по экономике, полный текст автореферата

Автореферат

Ученая степень: кандидата экономических наук
Автор: Кондратьева, Сардана Ивановна
Место защиты: Москва
Год: 2010
Шифр ВАК РФ: 08.00.05

Механизм управления инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования в вузе - тема диссертации по экономике, скачайте бесплатно в экономической библиотеке

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Механизм управления инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования в вузе"

10-3 2098

На правах рукописи

Кондратьева Сардана Ивановна

МЕХАНИЗМ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМ ПРОЕКТОМ ПО ВНЕДРЕНИЮ ИНКЛЮЗИВНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

Специальность 08.00.05. - «Экономика и управление народным хозяйством» (Управление инновациями)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата экономических наук

Москва - 2010

Диссертация выполнена на кафедре Прикладной Математики Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ).

Научный руководитель: кандидат технических наук, доцент

Мастяева Ирина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор экономических наук, профессор

Садовникова Наталья Алексеевна

кандидат экономических наук, профессор Барсова Татьяна Николаевна

Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова

Защита состо щс-

сертационного со зер-

ситете экономики 1, г. Москва, Нежинск

С диссертащ эсу-дарственного уни]

Автореферат

Ученый секретарь

кандидат экономи ва

....... ......... ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Федеральной целевой программой развития образования на 2006-2010 годы» обеспечение доступности качественного образования для всех слоев населения является приоритетным направлением государственной политики.

Получение лицами с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В традиционной для России системе образования лица с той или иной формой инвалидности, лица с особенностями развития, получают образование в специальных (коррекционных) учебных заведениях, на дому или в специальных учреждениях-интернатах.

Специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения медицинских и педагогических потребностей учащихся, а с другой - препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные возможности.

Реализация прав лиц с ограниченными возможностями здоровья на образование сопряжена с целым рядом проблем, связанных с реформированием системы образования и социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья. С усилением социальной функции образования расширяются горизонты инноваций в реализации различных подходов к профессиональному образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Гуманистической альтернативой выступает инклюзивное (совместное) обучение, позволяющее существенно сократить процессы маргинализации' лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Включение лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс массовых учебных заведений - новый подход для российского образования.

Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья -процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для учащихся. Инклюзивное образование играет ключевую роль в социальной адаптации и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзивное образование в процессе своего внедрения может столкнуться не только с трудностями организации так называемой безбарьерной среды (наличие пандусов, одноэтажный дизайн школы, введение в штаты сурдопереводчиков, переоборудование мест общего пользования), но и с трудностями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять интеграцию.

' Маргинализация (от лат. та^паНв - находящийся на краю) - процесс, в ходе которого отдельные индивиды или группы вытесняются на периферию основного общества, а иногда и исключаются из него. Риску М. подвержены инвалиды, безработные, неимущие, бездомные, чья бедность вынуждает их придерживаться стиля жизни, который отличается от сложившегося в данном обществе.

Для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в массовых учебных заведениях необходимо в них создать специальные условия. В законодательстве этот вопрос не урегулирован. Поскольку Государственные образовательные учреждения самостоятельно определяют направления и порядок использования своих бюджетных и внебюджетных средств, обязанность создания специальных условий ложится на само учебное заведение. На данный момент в некоторых ВУЗах созданы центры поддержки студентов с ограниченными возможностями здоровья, которые, как правило, финансируются самими ВУЗами или из средств, полученных в рамках различных грантовых программ. Только три вуза: МГТУ им. Баумана, Московский государственный гуманитарный институт-интернат, Институт социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета предоставляют специальные образовательно-реабилитационные программы для студентов с ограниченными возможностями здоровья в форме государственного заказа.

В связи с этим является особенно актуальным развитие существующих механизмов управления инновационными проектами по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе.

Цели и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является разработка механизма управления инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования ВУЗе, обеспечивающей доступность качественного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Для достижения указанной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. анализ используемых подходов к организации инклюзивного образования в российской практике, их преимущества и недостатки, основные факторы, определяющие развитие инклюзивного образования в России;

2. обоснование применения проектных методологий для управления инновационным проектом по внедрению ВУЗами инклюзивной модели образования;

3. определение этапов инновационного проектирования по внедрению ВУЗами инклюзивной модели образования;

4. разработка модели компетенций для оценки качества знаний студентов с ограниченными возможностями здоровья;

5. построение системы показателей оценки деятельности инклюзивного ВУЗа, предоставляющей возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды ВУЗа;

6. построение модели оценки качества инклюзивной образовательной деятельности ВУЗа;

7. применение нейросетевого подхода для оценки качества инклюзивного образования в ВУЗе, позволяющего протезировать достижение уровня компетенций в зависимости от качества организации деятельности в ВУЗе.

Предмет и объект исследования. Объектом исследования является инновационный проект по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе. Предметом исследования является методика оценки качества инклюзивного образования в ВУЗе.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили работы отечественных и зарубежных специалистов в области:

образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, таких как, Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И., Александрова Е.А., Варенова Т.В.,

Волосовец Т.В., Выготский Л.С., Гаврикова Л.П., Кремер О.Б., Дробинская А.О., Жданова М.А., Казакова Е.И., Малофеев Н.Н., Старобина Е.М., Терехова А.В., Слободчиков В.И. Шевченко С. Г., Шипицына Л.М.;

инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, таких как, Андреева Л.В., Баль Н.Н., Бойков Д.И., Войлокова Е.Ф., Гайдукевич С. Е., Гутман С, Екжанова Е.А., Лазарев В.Н., Коростелев Б.А., Лошакова И.И., Ратнер Ф.Л., Резникова Е.В., Шмидт В.Р., Тер-Григорьянц Р.Г., Тихонова М.Ю., Эйнскоу Мэл., Юсупова А.Ю., Ярская-Смирнова Е.Р., Armstrong F.,Carringron P.,Connie P., Nes K„ Oliver M.;

оценки качества образования, таких как, Байденко В.И., Козлов А Н., Геворкян Е.Н., Зимняя И.А., Мотова Г.Н Соловьев В.П., Филимонов Ю.П. Плакской С.И., Коломниед Б.К., Петропавловский М.В., Татура Ю.Г.;

нейронных сетей, таких как, Барский А. Б., Заенцев И.В., Нортон Д., Клю-кин В.И., Мкртчян С.О., Muller B.,Reinhardt J., Каплан Р., Суровцев И.С, Пивоваро-ва Р.П., Галушкин А.И., и др.

Научная новизна исследования состоит в разработке механизма управления инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования, обеспечивающего достижение уровня компетенций в зависимости от качества организации образовательной деятельности. Предмет защиты составляют следующие положения и результаты, полученные лично соискателем и содержащие элементы научной новизны:

1. Обосновано применение проектных методологий для внедрения ВУЗами инклюзивной модели образования.

2. Разработаны критерии оценки эффективности инновационного проекта по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе.

3. Предложена система показателей для оценки качества деятельности ВУЗа, охватывающая различные категории процессов, обеспечивающих полную интеграцию и личностную самореализацию лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении.

4. Разработана модель компетенций, отражающая специфику студентов с ограниченными возможностями здоровья, для оценки качества знаний студентов.

5. Разработан алгоритм оценки качества инклюзивного образования в ВУЗе.

6. Обоснована необходимость применения, нейросетевого подхода для оценки качества инклюзивного образования в ВУЗе.

Вынесенные на защиту научные результаты соответствуют требованиям п.4.1 «Развитие теоретических основ, методологических положений; совершенствование форм и способов исследования инновационных процессов в экономических системах», л.4.2 «Развитие методологии и методов оценки, анализа, моделирования и прогнозирования инновационной деятельности в экономических системах» Паспорта специальностей ВАК 08.00.05 «Экономика и управление народным хозяйством».

Теоретическая и практическая значимость.

образования в ВУЗе способствует достижению целей и результатов проекта с требуемым качеством в установленные сроки и в рамках бюджета.

Внедрение разработанной модели оценки качества инклюзивного образования обеспечивает эффективный оперативный анализ качества подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья, коррекцию учебного процесса, что, в конечном итоге, создает систему управления качеством образовательного процесса в условиях модернизации ВГ10 и СПО3. Модель позволяет прогнозировать уровень компетенций студентов с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от качества организации деятельности в ВУЗе. Для описания структуры нейронной сети, её обучения и тестирования использовался модуль Neural Network Tool ППП MATLAB 6.0. Использование программного пакета Microsoft Project в качестве программного обеспечения по управлению инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования позволяет сортировать, фильтровать и )руппировать данные, произвольно настраивать коды структуры работ и ресурсов.

Область примсиення результатов исследования. Теоретические и практические результаты проведенного исследования, могут быть использованы не только ВУЗами, но и ССУЗами4, внедрившими инклюзивную модель образования. Кроме того, теоретические и практические выводы, полученные в результате проведенного исследования, могут быть использованы для построения собственных моделей ВУЗов и ССУЗов для оценки качества оказываемых ими образовательных услуг.

Разработанная модель компетенций может быть адаптирована для любых учреждений системы образования всех уровней, в том числе СПО и ВПО вне зависимости от их размеров, количества направлений подготовки, а также сложности существующей организационной структуры и количества процессов.

Апробация результатов. Результаты исследования были сформулированы в публикациях автора, докладывались и получили положительную оценку на научно-практичсской конференции молодых ученых в МЭСИ «Научные исследования в области экономики, информационных технологий и юриспруденции с использованием технологий e-learning» (Москва, 2007 г.).

Основные положения и результаты исследования использованы при реализации проекта «Совершенствование условий и механизмов обучения детей с особыми образовательными потребностями в формате инклюзивного образования», проводимого в рамках мероприятия 4 «Разработка и внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающих каждому человеку формирование индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста» задачи I «Совершенствование содержания и технологий образования» Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. Во время выполнения данного проекта была апробирована разработанная автором модель оценки качества инклюзивного образования в ВУЗе. Полученные результаты апробации предложены для внедрения в субъекты РФ.

Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликовано пять научных работ общим объемом 1,7 п.л., в том числе 2 работы в журналах и изданиях рекомендованных ВАК РФ.

2 Высшее профессиональное образование ! Среднее профессиональное образование ' Средние специальные учебные заведения

Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, чрех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, сформулированы цель и задачи исследования, определены объект и предмет исследования, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы,

В первой главе «Барьеры и перспективы развития инклюзивного образования в России» анализируется текущее состояние образования инвалидов, барьеры и перспективы развития инклюзивного образования, опыт инклюзивного образования за рубежом, а также исследуется сущность и специфика инновационного проекта развития образования.

Современная специальная педагогика применительно к инвалидам пользуется, такими терминами как «лица с ограниченными возможностями здоровья»; применительно к обучающимся - «лица с особыми образовательными потребностями».

Высшее профессиональное образование с участием лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в России начало развиваться в 30-х годах прошлого столетия, когда в Московском высшем техническом училище (Московский государственный технический университет) им. Н.Э. Баумана появились студенты с нарушенным слухом. Однако, системное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья по-настоящему стало развиваться только в 90-х годах XX в., когда были приняты первые студенты в Московский институт-интернат для инвалидов с нарушениями опорно-двигательной системы (Московский государственный социально-гуманитарный институт) и в Институт социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета.

В 2001 г. в 299 вузах системы Минобразования РФ обучались 10167 студентов-инвалидов. Число студентов-инвалидов в российских вузах продолжает расти: с 14235 человек в 2002 г. до 22132 в 2005 г. В период с 1996 до 2005 гг. удельный вес инвалидов среди студенчества вырос с 0,08 до 0,37%. Это положительная тенденция, но по сравнению с зарубежными странами это достаточно низкий уровень, например во Франции доля инвалидов среди студентов составляет 5%.

Для определения барьеров на пути развития инклюзивного образования в данной работе был проведен многоуровневый анализ причин их возникновения, а следовательно, и возможных путей преодоления этих барьеров:

- Макроуровень. Основными барьерами этого уровня для развития образовательной инклюзии являются: несовершенство федерального законодательства в отношении детей инвалидов; несоответствие его международным нормам, отсутствие федерального закона о специальном образовании, в котором бы четко определялись правовые основы института инклюзивного образования и принципы механизма создания экономических условий для реализации инклюзивных подходов в образовании лиц с особыми образовательными потребностями.

- Мезоуровень. На этом уровне основными барьерами па пути развития инклюзии в образовании являются: наличие культурных стереотипов в отношении людей с инвалидностью; неготовность сложившейся системы образования отвечать индивидуальным потребностям каждого ребенка; отсутствие специальных стандартов образования и вариативных программ для обучения лиц с особыми образовательными потребностями; отсутствие законодательно закрепленной возможности про-

водить обучение «особых» учащихся по индивидуальному плану, который позволяет использовать адаптированную к специальным образовательным потребностям того или иного учащегося стандартную образовательную программу и применять в обучении комптентностный подход; отсутствие программ по сопровождению лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося в общей образовательном учреждении.

- Микроуровень. Этот уровень барьеров на пути развития инклюзивных подходов в образовании связан с деятельностью конкретных организаций и специалистов, отдельных людей. Для инклюзивного образования это уровень психологического принятия преподавателями образовательных учреждений самой возможности совместного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, их профессиональные установки, стереотипы и действия по отношению к учащемуся с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ зарубежного опыта инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровье показал, что все страны находятся на различных этапах внедрения инклюзивного образования. Это, прежде всего, зависит как от уровня развития стран, так и сложности и многофакторности процессов инклюзии, которые нельзя внедрить мгновенно.

В диссертационной работе понятие «инновационный проект» употребляется как деятельность, мероприятие, предполагающее осуществление комплекса каких-либо действий, обеспечивающих достижение определенных целей. По уровню социальной значимости инновационный проект по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе рассматривается как модернизационный.

Во второй главе «Разработка инновационного проекта по внедрению инклю-зивиой модели образования в ВУЗе» определены этапы внедрения, разработаны критерии оценки эффективности инновационного проекта по внедрению инклюзивной модели образования, предложена система показателей оценки деятельности инклюзивного ВУЗа, разработана модель компетенций, отражающая специфику студентов с ограниченными возможностями здоровья для оценки качества знаний студентов, адаптирована модель оценки качества образовательной деятельности в высшем учебном заведении для оценки качества инклюзивного образования.

Внедрение инклюзивной модели образования в ВУЗе включает следующие этапы: подготовительный; планирование работ по внедрению модели образования в ВУЗе; внедрение; оценка качества модели.

На подготовительном этапе определены цель, задачи, миссия и обосновано применение проектных методологий для управления инновационным проектом по внедрению ВУЗами инклюзивной модели образования. Также были определены возможные источники финансирования, разработаны критерии оценки эффективности внедрения инклюзивной модели образования в ВУЗе.

В данном исследовании эффективность понимается как социальная и экономическая категория, применяемая для оценки степени достижения цели. Целью инклюзивного образования является интеграция в общество и качественная подготовка специалистов в соответствии с потребностями рынка труда.

Социальная эффективность отражает интересы индивида и всего общества. Экономическая эффективность отражает получение «эффекта» от инвестиций, а также отражает возможные положительные последствия в случае получения отдачи от инвестиций для экономики страны в целом.

Наиболее подробно критерии оценки социальной и экономической эффективности инновационного проекта по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе представлены в таблице 1.

Таблица 1

Критерии оценки эффективности инновационного проекта по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе

Соцнальнан Экономическая

-социальная справедливость и гуманность в отношении людей с ограниченными возможностями; -переход российского общества на новую ступень развития; -общедоступность и единство образовательного пространства; -повышение социально-экономической самостоятельности студента с ограниченными возможностями; -образовательная интеграция, то есть создание инклюзивных образовательных учреждений и перевод студента с ограниченными возможностями на обучение в такое учреждение и обеспечение тем самым его общественной интеграции; -обеспечение гарантий в получении качественного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья; -взаимная адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья и «здоровых» учащихся; -снижение уровня безработицы среди лиц с ограниченными возможностями здоровья. -сокращение затрат на специальное образование и осуществление процесса реинвестирования; -сокращение затрат на социальные пособия; -повышение потенциальной производительности труда и способности зарабатывать благодаря предоставлению образования лицам с ограниченными возможностями здоровья; -увеличение государственного дохода за счет уплаты налогов, который можно частично использовать на покрытие затрат на образование; -сокращение административных и других регулярных накладных расходов на раздельное ведение специального и обычного образования, а также; -снижение расходов на транспорт и содержание учреждений, обычно связанных с раздельными образовательными службами.

Основными источниками финансирования инновационного проекта по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе являются:

I. Средства регионального и муниципального бюджетов. В российских образовательных учреждениях бюджетные средства для финансирования возможно привлечь через следующие механизмы:

создание так называемой экспериментальной площадки, позволяющей образовательным учреждениям вводить дополнительные штатные единицы специалистов и доплачивать педагогическим работникам и администраторам, вовлеченным в эксперимент;

финансирование по одной из существующих целевых программ муниципального, регионального или федерального статуса (например, адресованной детям или инвалидам);

целевое, как правило, разовое финансирование сверх обычной сметы образовательных учреждений отдельных мероприятий инклюзивного образования.

II. Внебюджетные ресурсы, которые включают:

- средства грантов, полученных на инклюзивное образование партнерами ВУЗа из общественных организаций, самими ВУЗами или органами управления образованием;

- благотворительные взносы спонсоров, меценатов. Эта помощь оказывается как в денежной форме, так и в натуральной - в виде оборудования и материалов,

оплаченного за счет средств гранта: труда тренеров, экспертов, консультантов и общественников.

Внебюджетные ресурсы - это один из главных источников, за счет которого создаются инклюзивные условия: проводится переподготовка педагогических работников и управленцев, создается безбарьерная среда для студентов с ОВЗ.

В зависимости от периодичности расходы на создание и поддержание условий для совместного обучения разделены на текущие и единовременные финансовые затраты.

К единовременным финансовым затратам по подготовке учреждения к инклюзивному обучению относятся: редевелопмент (переобустройство) территории ВУЗа; переоборудование помещений общего пользования и учебных помещений; покупка (аренда) специального учебного оборудования и учебных материалов; единовременная переподготовка (переквалификация) педагогического и административного персонала.

К текущим затратам на поддержание условий относятся: педагогические услуги; услуги дополнительных специалистов (например: дефектолога, сурдопереводчика, специального психолога, социального педагога, парапедагога); содержание учебного и вспомогательного оборудования (технических средств); повышение квалификации педагогических работников.

Необходимыми условиями для создания инклюзивного обучения, требующими самых больших средств являются, часть единовременных затрат на создание безбарьерной среды и па покупку специального учебного оборудования.

Второй этап - этап планирования работ по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе. Данный этап представляет собой начало непосредственного внедрения. Главным итогом этапа является укрупненный план проекта, содержащий основные фазы и контрольные точки. При этом необходимо предусмотреть ресурсы, которые понадобятся в ходе проекта, и распределить их в соответствии с планируемыми работами. В качестве программного обеспечения по управлению инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования в работе был использован программный пакет Microsoft Project.

Третий этап - внедрение. Он состоит из следующих подэтапов:

1. анализ деятельности инклюзивного ВУЗа;

2. выявление потенцшшьных направлений развития деятельности инклюзивного ВУЗа;

3. разработка мероприятий по реализации потенциальных направлений развития деятельности инклюзивного ВУЗа.

На данном этапе, используя систему показателей производится анализ деятельности инклюзивного ВУЗа.

В данное время показатели для оценки эффективности деятельности инклюзивного ВУЗа не разработаны. Поэтому, была сформирована система показателей по следующим ключевым направлениям деятельности инклюзивного ВУЗа:

- организация учебного процесса;

- учебно-методическое обеспечение;

- финансовое обеспечение;

- материально-техническое обеспечение;

- кадровое обеспечение.

Обозначим через ) - номер направления деятельности инклюзивного ВУЗа, где j=1...5. Каждое направление деятельности инклюзивного ВУЗа оценивается п

показателями. Тогда П] _ количество показателей ¡-го направления деятельности

инклюзивного ВУЗа. Пусть 1 - номер показателя ^го направления деятельности

инклюзивного ВУЗа, где ¡=1... "у .

В работе предлагается оценить организацию учебного процесса (]=1) семью

показателями (л, =7), в частности:

• Количество адаптированных про1рамм обучения к психофизиологическим особенностям лиц с ОВЗ.

• Наличие программы индивидуального образовательного маршрута, позволяющей студентам с ОВЗ выстраивать индивидуальную траекторию развития. Учебно-методическое обеспечение = 2) оценивается двумя показателями (

»2=2):

• Количество экземпляров учебной литературы, учитывающих специфику образования лиц с ОВЗ, на 1 -го учащегося.

• Наличие доступа к новым информационным технологиям и адаптированному оборудованию.

Финансовое обеспечение 0~3) оценивается шестью показателями ("3 -б), в частности:

• Объем средств, выделяемых на переподготовку и повышения квалификации кадров.

• Объем средств, выделяемых на приобретение специального учебно-наглядного оборудования для детей-инвалидов.

• Объем средств, выделяемых, на оплату труда специалистов, работающих со студентами с ограниченными возможностями здоровья.

Материально-техническое обеспечение (¡=4) профессионального обучения лиц с ОВЗ оценивается четырнадцатью показателями (И4 = 14), в частности:

• Количество аудиторий, подготовленных для обучения лиц с ОВЗ в том числе оснащенных звукоусиливающей, сурдологопедической аппаратурой, специальными световыми и вибрационными сиг нализаторами.

• Количество специально оборудованных туалетов.

• Наличие светового и звукового сигнала оповещения.

Кадровое обеспечение (]=5) оценивается шестью показателями (=6), в частности:

• Количество подготовленных педагогов для работы со студентами с ОВЗ.

• Количество тьютеров для сопровождения студентов с ОВЗ на протяжении всего периода его обучения.

• Количество педагогических работников, прошедших курсы повышения квалификации по обучению лиц с ОВЗ в формате инклюзивного образования. Данная система показателей для оценки качества деятельности инклюзивного

ВУЗа позволяет производить ее системное описание, предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды инклюзивного ВУЗа, отражает потенциал ее организационного развития, что очень важно для руководителей

учебного заведения. Проводя оценку среды постоянно, в режиме мониторинга, администрация может обеспечить четкий контроль за динамикой ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов (если представляется необходимым увеличить показатель того или иного параметра). Получив определенную "картину" образовательной среды, руководитель определяет стратегию ее дальнейшего развития на основе своих представлений о целях образования. При повторной экспертизе принципиальное значение имеет количественный прирост уровня тех показателей, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано.

Таким образом, в ходе процесса реализации трех этапов, происходит внедрение инклюзивной модели образования в ВУЗе.

После того как ВУЗ внедрил инклюзивную модель образования, необходимо оценить качество образовательной деятельности инклюзивного ВУЗа.

Измерение качества любого продукта возможно на основе:

1. Разработки методов оценки качества продукта.

2. Сравнения с образцами продуктов других производителей признанных эталонными. При этом следует учитывать, что данный метод имеет один существенный недостаток - в случае, если эталонный образец был выбран неправильно, процедура оценки не даст требуемых результатов, следовательно, необходимо уделять особое внимание выбору эталона.

3. Сравнения показателей качества продукции с значениями установленными в различных стандартах.

В области высшего образования наиболее распространены первый и последний из указанных подходов.

Все существующие модели оценки качества образования условно можно подразделить на 3 группы5, а именно, - модели, в основе которых лежат требования, подходы к оценке и наборы показателей, определяемые:

• Нормативными актами Российской Федерации.

• Международными стандартами в области качества.

• Отдельными методиками, предложенными специалистами в области качества.

Проанализировав существующие модели оценки качества образовательной

деятельности, предлагаем адаптировать структуру модели оценки качества образовательной деятельности в ВУЗе, предложенной А.Н. Козловым6, которая позволяет определить уровень компетенций студентов в зависимости от качества организации учебного процесса, а также позволяет определить области организации, требующие улучшения и способные повлиять на формирование заданного уровня компетенций. Разработанная комплексная модель оценки качества деятельности ВУЗа основана на нейросетевом подходе, компетентностном подходе и системе сбалансированных показателей (ССП).

Для оцеики качества инклюзивного образования в ВУЗе будут использоваться две модели:

3 Козлов А.Н., Разработка методов и моделей оценивания качества образовательной деятельности,

Технологии интегрированных автоматизированных систем в науке, производстве и образовании:

Сборник статей. Выпуск № 2 / Под ред. проф. A.B. Цыркова. - М.: Издательско-типографский центр МАТИ, 2005. 182 с.

6 Козлов А.Н. Разработка методов и моделей оценки качества образовательной деятельности в высшем учебном заведении. Дис. ...к.э.н: 08.00.13. - М„ 2009.

Компетентностная модель - для оценки качества знаний студентов с ограниченными возможностями здоровья.

Модель оценки деятельности инклюзивного ВУЗа.

Для оценки качества знаний студентов с ОВЗ предлагается шаблон модели компетенций для всех специальностей, с учетом особых образовательных потребностей студентов (рис. 1).

Большинство из классификаций компетенций, рассмотренных в работах специалистов данной области, а также в макете стандарта третьего поколения7, сводятся к тому, что все компетенции, которыми должен обладать выпускник, можно разделить на следующие блоки:

общие (универсальные, базовые); специальные.

Компетенции

Об1ЦЦв 1.

: Специальные.

Швпмй

Для всех

.тецИалвдоотей,

оБшетррфрссИрд

< • аийше'.'-' '•;

гтрофм^ровисккм

Лкчяостныр -: компетенции в . ■*■.''■' рамхвх •' шггаахтония : у

: .¿Цлявсюс-

Специальностей

Рис. 1. Модель компетенций для всех специальностей, с учетом особых образовательных потребностей студентов.

В рассматриваемом шаблоне присутствуют оба указанных блока компетенций.

Учитывая специфику образования лиц с ОВЗ, предлагаем помимо указанных двух блоков выделить еще один блок компетенций -реабилитационный. Задачи, встающие перед системой профессионального образования лиц с ОВЗ, рассматриваются как двуединые":

• реализация образовательных профессиональных программ по государственным образовательным стандартам;

• реализация реабилитационных средств, обеспечивающих компенсацию ограничений жизнедеятельности.

Реабилитационный блок компетенций нельзя охарактеризовать как умение или навык, скорее он характеризует непосредственно самого учащегося, его развитие, так как у лиц с особыми образовательными потребностями существуют специфические индивидуально - психологические особенности, накладывающие отпечаток на их социальную адаптацию. Суть реабилитационного блока компетенций со-

' Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода). - //Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - 176 с. - С. 3-13. 8 Волосовец Т.В. Проблемы трудоустройства выпускников специализированных (коррекциоиных) образовательных учреждений и профессионального образования ннвалндов/Воспитаиие и обучение детей с нарушениями в развития. - 2002. - № 4. - С. 3-10

стоит в снятии нервно-психического напряжения; коррекции самооценки; развитии психических функций - памяти, мышления, воображения, внимания; преодолении пассивности; формировании самостоятельности и ответственности, активной жизненной позиции, преодолении отчужденности и формировании коммуникативных навыков. Для успешного осуществления процесса социальной адаптации необходимо диагностировать состояние студентов с ОВЗ с различных точек зрения и разными специалистами, объединив интересы врачей, педагогов, социальных педагогов, воспитателей, психологов.

К реабилитационным компетенциям относятся:

- способность изъясняться, выражать свои знания, мнение и желания;

- способность слушать, наблюдать за другими членами группы, воспринимать события и динамику процесса в группе;

- готовность воспринимать стимулы, способность выслушивать критику и спорить с другими;

- способность осознавать и воспринимать возможности собственных действий и ответственность, умение понимать и приспосабливаться к действиям других;

- способность адаптироваться, налаживать контакты, находить свое место в группе, высказывать критику адекватно ситуации, последовательность в обучении, умение вести разговор, вести себя соответственно процессу динамики развития группы;

- способность поставить себя на место другого и разрешать конфликты в соответствии с ситуацией, поддерживать баланс «близость и дистанция», осознавать собственные возможности и границы.

Все компетенции могут быть разделены на навыки сотрудничества - помощь другим, совместное владение, подчинение правилам и указаниям; навыки уверенного поведения - обращение к другим за информацией, представление себя, реакции на действия окружающих; навыки ответственности - демонстрация способности общаться со взрослыми и заботиться об имуществе или работе; навыки эмпа-тии - проявление интереса и уважения к чувствам и мнениям окружающих; навыки самоконтроля - адекватное реагирование на поддразнивания, соблюдение очередности, способность к компромиссам.

Предложенная модель компетенции:

- учитывает модульную систему образования, позволяющую студентам с ограниченными возможностями здоровья развивать дополнительные навыки;

- сокращает временные затраты на формирование компетентностной модели за счет включения в структуру шаблона групп компетенций, общих для всех специальностей;

- выявляет недостатки, как в теоретической, так и в практической подготовке студентов;

- учитывает специфические индивидуально-психологические особенности лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Для оценки деятельности инклюзивного ВУЗа используем предложенную на этапе внедрения систему показателей по ключевым направлениям деятельности инклюзивного ВУЗа.

Компетентностная модель и модель оценки деятельности инклюзивного ВУЗа влияют друга на друга и не могут рассматриваться отдельно. Следовательно, для

того, чтобы производить оценку качества инклюзивного образования в ВУЗе необходимо соединить два указанных подхода. Определение зависимости между рядами значений компетенций и значениями показателей деятельности ВУЗа возможно за счет применения нейросетевой модели, рабо тающей по принципу биологических нейронных сетей - сетей нервных клеток живого организма.

Чтобы построить нейронную сеть, необходимо выбрать ее параметры. Выбор значений весов и порогов требует обучения, т.е. пошаговых изменений весовых коэффициентов и пороговых уровней.

Общий алгоритм решения задачи - оценки качества инклюзивного образования в ВУЗе с помощью нейронных сетей можно представить следующим образом:

1. Определить входной вектор д-, содержащий формализованное условие задачи, т.е. всю информацию, необходимую для получения ответа.

где ЛрЛ'г.^.д^.А', - значения показателей деятельности инклюзивного ВУЗа, измеряемые по относительной шкале от 0 до 1.

2. Выбрать выходной вектор у таким образом, чтобы его компоненты содержали полный ответ поставленной задачи.

где у1,у1>Уз,У4<У$- значения блоков компетенций, измеряемые по относительной шкале от 0 до 1.

3. Задать вид нелинейности в нейронах (функцию активации).

Предсказание значений компетентностей студентов в зависимости от состояния показателей деятельности ВУЗа не является такой сложной задачей, как задачи классификации, проверки гипотез, распознавания образов. Следовательно, применение таких функций как «войтах», позволяющей определять вероятность наступления событий, «гаусовской кривой», применяемой в случаях, когда реакция нейрона должна быть максимальной для некоторого определенного значения, а также других специфических функций, не требуется. В качестве функции активации выбрана логистическая функция, преимуществами которой являются её непрерывность и гладкость. Непрерывность первой производной позволяет обучать сеть градиентными методами (например, метод обратного распространения ошибки). Диапазон входных значений данной функции не ограничен (функция определена на интервале (-оо;+оо), что также является ее преимуществом для данной задачи).

4. Выбрать число слоев и нейронов в слое.

5.Задать диапазон изменения входов, выходов, весов и пороговых уровней, учитывая множество значений выбранной функции активации.

6. Присвоить начальные значения весовым коэффициентам и пороговым уровням и дополнительным параметрам (например, крутизне функции активации, если она будет настраиваться при обучении).

В качестве значений весов был определен вектор м, причем начальное значение каждого из его элементов будет равно 0,1. Данный выбор был сделан, исхода из следующего положения: начальные значения не должны быть большими, чтобы нейроны не оказались в насыщении (на горизонтальном участке функции активации), иначе обучение будет очень медленным. Начальные значения не должны

(1)

(2)

быть и слишком малыми, чтобы выходы большей части нейронов не были равны нулю, иначе обучение также замедлится.

7. Провести обучение, т.е. подобрать параметры сети так, чтобы задача решалась наилучшим образом. По окончании обучения сеть готова решить задачи того типа, которым она обучена.

Принцип обучения нейронной сети описывается следующим формулами:

NET = £ w , х,

I = 1

y = F(NETl[-0,\ (3)

где I - количество входных сигналов; I - номер входного сигнала;

и<- вектор весов - совокупность весовых коэффициентов нейронной сети; h - номер нейрона в слое;

NET - взвешенная сумма входных сигналов, значение NET передается на нелинейный элемент;

в - пороговый уровень нейрона в слое h; F - нелинейная функция, называемая функцией активации.

8. Подать на вход сети условия задачи в виде вектора х и рассчитать выходной вектор у .

На вход нейронной сети подается один вектор х из обучающего множества. Далее происходит расчет выхода и сравнение полученного выходного вектора у с эталоном d. Зная разницу между ними, можно ввести коррекции для весовых коэффициентов и пороговых уровней:

Aw, = e{dh - у„)х,

(4)

Д6>„ = -e{dh - у„), где е - значение, характеризующее скорость обучения и определяемое нейронной сетью.

Исходя из общего принципа обучения нейронных сетей, порядок работы двухслойного перцептрона будет отражаться следующей формулой:

5 10 10 5

v (х) = f (£ ws f (£ (F(2 w„ (f (£ w,x, - в,) - вг) - в,) - et), (5)

S-l !»l 11 = 1 / = 1

где f ix) = —!—;

1 + e '

g - номер сигнала в четвертом слое; z - номер сигнала в третьем слое; и - номер сигнала во втором слое.

Преимуществом адаптированной модели является сочетание компетентност-ной модели и модели оценки деятельности инклюзивного ВУЗа, в основе взаимосвязи которых лежит нейросетевая структура, позволяющая прогнозировать уровень компетенций студентов с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от различных вариантов организации деятельности инклюзивного ВУЗа. Это позволит выстроить процессы деятельности ВУЗа таким образом, чтобы компетен-

ции студентов с ограниченными возможностями здоровья по окончанию обучения отвечали требованиям, как образовательных стандартов, так и рынка труда.

Третья глава «Реализация инновационного проекта по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе» посвящена реализации проекта на базе Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.

Цель данного проекта - обеспечение права на образование для лиц с ОВЗ, определение механизмов создания специальных условий и принципов адаптации образовательной среды в отношении лиц, имеющих разнообразные образовательные потребности.

На этапе «Внедреше» был произведен анализ деятельности инклюзивного ВУЗа, выявлены потенциальные направления развития и приняты меры по реализации потенциальных направлений развития деятельности инклюзивного ВУЗа.

Экспертам, принявшим участие в исследовании по выявлению потенциальных направлений развития, предлагалось дать оценку эффективности системы инклюзивного образования МГГУ имени М.А. Шолохова в 2009 г., присвоив соответствующий балл, где 1 — «совсем слабое обеспечение»; 2 — «стабильное, но могло быть и лучше»; 3 -«лучше не бывает» по следующим направлениям: 1 - организация учебного процесса; 2 - по учебно-методическому обеспечению; 3 - по материально-техническому обеспечению; 4 - по кадровому составу; 5 - по финансовому обеспечению.

Средние оценки показателей системы инклюзивного образования МГГУ имени М.А. Шолохова распределены от 1,52 до 1,76 баллов, т.е. в пределах оценки показателей системы как совсем слабого или отчасти приближающегося к стабильному функционированию. Система инклюзивного образования МГГУ имени М.А. Шолохова, как еще только развивающаяся, переживает в настоящее время ряд заметных и очевидных трудностей, связанных преимущественно с низким финансовым обеспечением и с организацией учебного процесса студентов с ОВЗ.

Равные средние оценки относительно близкие к стабильному обеспечению получили такие группы показателей, как учебно-методическое и кадровое обеспечение. В интервью эксперты отмечали, что есть и педагогические работники, подготовленные к работе со студентами с ограниченными возможностями здоровья и, одновременно с этим, педагогические работники не обучены работе с этими студентами именно в массовых учебных заведениях. Что касается учебно-методического обеспечения, то имеются и методические разработки, пришедшие отчасти с Запада, отчасти как богатейшая методическая база советской и российской кор-рекционной системы образования, но, эти методики требуют адаптации к российским реалиям развивающегося инклюзивного образования.

Рис. 2. Распределение оценок показателей системы инклюзивного образования в МГГУ имени М.А. Шолохова за 2009 г.

Наиболее высокую оценку системы инклюзивного образования МГГУ имени М.А. Шолохова, максимально близкую к стабильному значению в данной группе получил показатель материально-технического обеспечения, что свидетельствует о том, что определенная инфраструктура системы инклюзивного образования отчасти уже сформирована. Вместе с тем, слабая государственная поддержка инклюзивного образования не обеспечивает в полной мере продвижение и развитие принципов системы образования для всех, что сказывается в первую очередь на тех детях, для которых нужны сложные и дорогостоящие приспособления и оборудование.

Этап оценки качества инклюзивного образования.

Для того чтобы применить предлагаемую модель оценки качества инклюзивного образования, необходимо реализовать следующие этапы:

1. Подготовка выходных данных:

1.1. Составить перечень компетенций по каждой специальности.

1.2. Разработать анкету для проверки компетенций.

1.3. Сопоставить каждую компетенцию с одним из предметов и определить веса для компетенций.

1.4. Провести анкетирование.

1.5. Получить взвешенное значение результатов анкетирования.

2. Подготовка входных данных.

2.1. Составить перечень показателей, по которым оценивается инклюзивный образовательный процесс, т.е. составить перечень тех необходимых условий для получения образования лицами с ОВЗ с учетом их психофизических особенностей, что в последствии определит качество подготовки выпускников указанной категории.

2.2. Установить целевые значения показателей.

2.3. Получить статистические данные по показателям деятельности ВУЗа.

2.4. Преобразовать полученные статистические данные по показателям к виду, который будет воспринят нейронной сетью.

3. Создание нейронной сети в ППП «МАТЬАВ».

3:1. Обучить нейронную сеть с целью выявления функциональной зависимости между показателями деятельности ВУЗа и компетенциями студентов с ОВЗ.

3.2. Протестировать обученную нейронную сеть и определить эффективность обучения.

Для эксперимента по внедрению модели было принято решение выбрать одну из специальностей МГГУ имени М.А. Шолохова. При выборе специальности отталкивались от востребованности и возможности последующего трудоустройства лиц с ОВЗ, получивших образование в ВУЗах. Среди наиболее удобных для лиц с ОВЗ и востребованных являются специальности в сфере 1Т. Таким образом, было принято решение выбрать специальность - «Прикладная информатика (в экономике)». При помощи сотрудников выпускающей кафедры был составлен список компетенций для данной специальности.

Каждой компетенции студента с ОВЗ были сопоставлены один или несколько предметов, изученных в период обучения, причем для каждого из предметов был определен вес, указывающий важность данного предмета для выпускника. По каж-

дому из предметов было разработано несколько заданий, вошедших в анкету и позволяющих определить уровень достижения выпускниками компетенций. На основе разработанной анкеты было проведено тестирование знаний студентов с ОВЗ. Затем, по каждой анкете был подведен итог, т.е. подсчитан процент правильных ответов. Перемножив полученные значения (процент правильных ответов) по вопросу на вес данного вопроса, можно получить взвешенные значения результатов. Просуммировав все взвешенные значения в рамках каждого блока, получим значение степени достижения студентами с ОВЗ каждого из 5 блоков компетенций.

Полученные значения отражали уровень компетенций выпускников за 2009 г. Для того, чтобы получить приблизительные значения уровня компетенций студентов с ОВЗ предыдущих годов выпуска, было решено конвертировать данные по успеваемости студентов с ОВЗ в значения, отображающие степень развития их компетенций. Значения уровня компетенций за период с 2001 по 2008 г. представлена в таблице 2.

Таблица 2

Значения блоков компетенций студентов МГГУ имени М.А. Шолохова за период с 2001 по 2008 гг.

Блок компетенции \Год 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Общие компетенции 0.404 0.425 0.45 0.55 0.5887 0.6262 0.6077 0,561

Специальные компетенции для направления (базовые) 0.4285 0.4333 0.4(5 0.51 0.5261 0.5916 0.6322 0,6566

Специальные компетенции для направления (профессионально профилированные) 0.58(5 0.5916 0.63 0.7 0.7285 0.7625 0.7611 0,765

Личностные (дополнительные) компетенции в рамках направления 0.4571 0.45 0.48 0.525 0.6 0.625 0.6555 0,67

Реабилитационные компетенции 0.4428 0.4333 0.46 0.4464 0.5178 0.5291 0.5652 0,5875

Следующим этапом проведения эксперимента по внедрению модели является подготовка данных по показателям деятельности ВУЗа - входных данных для нейронной сети. Для этого используем те показатели ключевых направлений деятельности инклюзивного ВУЗа, которые были предложены на этапе внедрения во II главе:

- Организация учебного процесса;

- Учебно-методическое обеспечение;

- Финансовое обеспечение;

- Материально-техническое обеспечение;

- Кадровое обеспечение.

Для установления количественных значений показателей используются веса. Для определения весов каждого показателя использовался метод Дельфи. Общий фактический вес направления деятельности инклюзивного ВУЗа складывается из веса показателей. Сумма весов показателей каждого направления деятельности инклюзивного ВУЗа равна единице. В качестве экспертов, оценивающих показатели качества реаблитационно-образоватсльной среды, выступает сотрудники администрации, учебного отдела, воспитательной службы, представители педагогического кол-

лектива ВУЗа. Количественные значения дают представление о степени организации образовательной среды инклюзивного ВУЗа.

Расчет каждого показателя для ,)-го направления деятельности инклюзивного ВУЗа по инклюзивным показателям производится по формуле:

(6)

где /у - показатель оценки деятельности инклюзивного ВУЗа по >му направлению;

</„ - оценка ¡-го показателя направления деятельности инклюзивного ВУЗа, который рассчитывается по формуле:

где Рц - значение ¡-го показателя ^го направления деятельности инклюзивного ВУЗа; Рт - нормативное значение ¡-го показателя .¡-го направления деятельности инклюзивного ВУЗа;

а, - вес ¡-го показателя .¡-го направления деятельности инклюзивного ВУЗа, при

а, <1, ¿а, =1.

Значения показателей деятельности инклюзивного ВУЗа в период с 2001 по 2009 год представлены в таблице 3.

Таблица 3

Значения показателей деятельности инклюзивного ВУЗа

Направления деятельности инклюзивного ВУЗа\Год 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Организация учебного процесса 0,35 0,365 0,365 0,37 0,365 0,42 0,487 0,495 0,52

Учебно-методическое обеспечение 0,48 0,475 0,486 0,486 0,482 0,46 0,42 0,42 0,57

Финансовое обеспечение 0,47 0,487 0,486 0,49 0,49 0,512 0,526 0,52 0,51

Материально-техническое обеспечение 0,511 8 0,512 0,512 0,552 0,56 0,579 0,587 0,587 0,59

Кадровое обеспечение 0,425 0,427 0,436 0,446 0,45 0,51 0,52 0,585 0,58

После того, как получены статистические данные по показателям деятельности ВУЗа, а также по значениям уровня компетенций лиц с ОВЗ, можно переходить к последнему этапу проведения эксперимента - обучению нейронной сети и проверке результатов её обучения. Подготовкой к обучению нейронной сети является формирование обучающего примера - набора входных и соответствующих им выходных векторов. В качестве входных векторов используются значения показателей за 9 лет (с 2001 по 2009 гг.), в качестве выходных - значения компетенций лиц с ОВЗ за тот же период.

Структура нейронной сети (рис. 3) имеет четыре слоя - с пятью нейронами в первом слое, с пятью - в выходном и с десятью нейронами в третьем и четвертом, содержит логистические функции во всех слоях и использует алгоритм обратного распространения ошибки.

Рис. 3. Структура нейронной сети, полученной в ППП МАТЬАВ

Для того чтобы проверить, насколько правильно обучилась нейронная сеть, необходимо провести процесс симулирования - на вход нейронной сети подается лишь один вектор из обучающих примеров. Далее происходит расчет выхода и сравнение полученного выходного вектора с имеющимися данными. В нашем случае в качестве входного вектора подаем данные по значениям показателей деятельности инклюзивного ВУЗа за 2009 г. По результату работы сети был получен прогнозный уровень значений групп компетенций выпускников с ОВЗ. Сопоставив полученный вектор с имеющимся (табл.3), получили, что суммарная квадратиче-ская ошибка сети между значениями данных векторов составило не менее 0,01, что указывает на то, что нейронная сеть действительно была хорошо обучена, а оценка качества инклюзивного образования на основании адаптированной модели возможна.

Для оценки качества обучения нейронной применялась суммарная квадрати-ческая ошибка:

£ = Су * ~ У . (В)

* л

Таблица 3

Фактические и прогнозные значения групп компетенций лиц с ОВЗ за 2009 г.

Блок компетенций Фактические значения 1 Прогнозные значения У

Обшис компетенции 0.5691 0.62384

Специальные компетенции для направления (базовые) 0.6722 0.66737

Специальные компетенции для направления (профессионально профилированные) 0.7625 0.88444

Личностные (дополнительные) компетенции в рамках направления 0.6X33 0.73357

Реабилитационные компетенции 0.5833 0.58586

После того, как нейронная сеть обучена можно применить ее для прогнозирования значения уровня компетенций студентов с ОВЗ в зависимости от качества организации образовательного процесса.

Проведенный эксперимент показал, что применение нейросетевого подхода позволит ВУЗу прогнозировать достижение уровня компетенций в зависимости от качества организации деятельности в ВУЗе. Применяя нейросетевой подход, со-

трудники ВУЗа имеют возможность спрогнозировать уровень значений компетенций, которые получат студенты, в случае внесения изменений в определенные направления деятельности ВУЗа. При этом имеется возможность рассмотреть различные варианты изменения деятельности и выбрать тот, который позволит сформировать наиболее высокий уровень компетенций у студентов.

Реализация инновационного проекта по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе позволит организовать процесс обучения лиц с ОВЗ по замкнутой схеме с возможностью оперативных, современных корректирующих действий непосредственно на стадиях учебного процесса, а не по конечным результатам традиционных экзаменов или зачетов. Модель оценки качества инклюзивного образования позволит осуществить жизненный цикл процесса по замкнутому циклу: планирование — учебный процесс - контроль - анализ — коррекция.

Таким образом, посредством реализации инновационного проекта по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе становится возможным:

• определение наиболее значимых характеристик (качественных и количественных) процесса профессионального обучения будущих специалистов с ОВЗ;

• оценка направлений деятельности инклюзивного ВУЗа, влияющих на качества профессионального обучения;

• определение причинно-следственных связей между направлениями деятельности инклюзивного ВУЗа и результатами процесса профессиональной подготовки будущих специалистов;

• обеспечение опережающего характера оценки за счет отражения не только настоящих, но и прогнозируемых требований к уровню подготовленности будущих специалистов;

• реализация связи исследовательского и прогностического компонентов мониторинга качества инклюзивного образования.

• В заключении изложены основные выводы, результаты и рекомендации, полученные в ходе выполнения исследования.

ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ

1. В результате проведенного анализа факторов развития инклюзивного образования в России сделан вывод о необходимости разработки инновационного проекта по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе.

2. Обосновано применение методологии проектного управления в практике внедрения ВУЗами инклюзивной модели образования.

3. Поставлена и реализована синергетическая модель комплексного управления ииновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования как синтез задач: оценки деятельности инклюзивного ВУЗа и оценки качества знаний студентов.

4. Определены этапы внедрения инклюзивной модели образования в ВУЗе.

5. Предложена система показателей для оценки эффективности инклюзивного образования, предоставляющая возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды инклюзивного ВУЗа, отражающая потенциал ее организационного развития.

6. Разработана модель компетенций для оценки качества знаний студентов с ограниченными возможностями здоровья, учитывающая особые образовательные потребности студентов.

7. Адаптирована и реализована комплексная модель оценки качества инклюзивного образования на основании нейросетевого подхода, компетентностного подхода и системы показателей деятельности ВУЗа.

8. Обоснована эффективность применения нейросетевого подхода для оценки качества инклюзивного образования в ВУЗе.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ

Основные положения и результаты диссертационного исследования содержатся в следующих опубликованных научных работах:

В изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Кондратьева С.И., Мастяева И.Н. Применение нейронных сетей в оценке качества инклюзивного образования / Качество, Инновации, Образование. — 2009. -0,4 п.л.

2. Кондратьева С И., Мастяева И.Н. Модель оценки качества инклюзивного образования в ВУЗе / Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2009. - 0,5 п.л.

В других научных гаданиях:

3. Кондратьева С.И. Методология управления проектом / сборник научных трудов «Применение математических и инструментальных методов в экономике» кафедры Прикладной математики МЭСИ / Московский государственный университет экономики, статистики и информатики. - М., 2008 - 0,2 п.л.

4. Кондратьева С.И. Модель оценки качества образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в ВУЗе на базе нейронных сетей / сборник научных трудов «Математические методы и модели в управлении, экономике и образовании» кафедры Прикладной математики МЭСИ / Московский государственный университет экономики, статистики и информатики. - М., 2009 - 0,2 п.л.

5. Кондратьева С.И. Оценка качества инклюзивного образования в ВУЗе на основе нейронных сетей / Информационно-справочный сборник материалов всероссийского обучающего семинара-тренинга «Организация профессиональной подготовки детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с потребностями рынка труда»/ Кисловодск 2009 - 0,4 п.л.

««--105

2009126564

Подписано к печати 05.03.10

Формат издания 60x84/16 Бум. офсетная №1 Печать офсетная Печл. 1,5 Уч.-изд. л. 1,4 Тираж 100 экз.

Заказ № 8349

Типография издательства МЭСИ. 119501, Москва, Нежинская ул., 7

2009126564

Диссертация: содержание автор диссертационного исследования: кандидата экономических наук, Кондратьева, Сардана Ивановна

Введение.

ГЛАВА 1 Барьеры и перспективы развития инклюзивного образования в России.

1.1 Образование инвалидов в России: текущее состояние.

1.2 Барьеры на пути развития инклюзивного образования в России.

1.3 Перспективы развития инклюзивного образования в России.

1.4 Опыт инклюзивного образования за рубежом.

1.5 Сущность и классификация инновационных проектов в образовании.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2 Разработка инновационного проекта по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе.

2.1 Обоснование применения проектных методологий для 61 управления инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе.

2.2 Разработка инвестиционного проекта по внедрению инклюзивной 70 модели образования в ВУЗе.

2.3 Разработка модели оценки качества инклюзивной образовательной деятельности в ВУЗа.

Выводы к главе 2.

ГЛАВА 3 Реализация инновационного проекта по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе.

3.1 Разработка алгоритма оценки качества инклюзивного 107 образования в ВУЗе.

3.2 Апробация модели оценки качества инклюзивного образования в 114 ВУЗе.

3.3 Оценка эффективности применения нейросетевого подхода для оценки качества инклюзивного образования в ВУЗе.

Выводы к главе 3.

Диссертация: введение по экономике, на тему "Механизм управления инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования в вузе"

Гуманистической альтернативой выступает инклюзивное (совместное) обучение, позволяющее существенно сократить процессы маргинализации1 лиц с ограниченными возможностями здоровья.

1 Маргинализация (от лат. marginal is — находящийся на краю) — 3 процесс, в ходе которого отдельные

Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для учащихся. Инклюзивное образование играет ключевую роль в социальной адаптации и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в массовых учебных заведениях необходимо в них создать специальные условия. В законодательстве этот вопрос не урегулирован. Поскольку Государственные образовательные учреждения самостоятельно определяют направления и порядок использования своих бюджетных и внебюджетных средств, обязанность создания специальных условий ложится на само учебное заведение. На данный момент в некоторых ВУЗах созданы центры поддержки студентов с ограниченными возможностями здоровья, которые, как правило, финансируются самими ВУЗами или из средств, полученных в рамках различных грантовых программ. Только три вуза: МГТУ им. Баумана, Московский государственный гуманитарный институт-интернат, Институт социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета предоставляют специальные образовательно-реабилитационные индивиды или группы вытесняются на периферию основного общества, а иногда и исключаются из него. Риску М. подвержены инвалиды, безработные, неимущие, бездомные, чья бедность вынуждает их придерживаться стиля жизни, который отличается от сложившегося в данном обществе. 4 программы для студентов с ограниченными возможностями здоровья в форме государственного заказа.

Для достижения указанной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. анализ используемых подходов к организации инклюзивного-образования в российской практике, их преимущества и недостатки, основные факторы, определяющие развитие инклюзивного образования в России;

3. определение этапов инновационного проектирования по внедрению ВУЗами инклюзивной модели образования;

4. разработка модели компетенций для оценки качества знаний студентов с ограниченными возможностями здоровья; с

6. построение модели оценки качества инклюзивной образовательной деятельности ВУЗа;

7. применение нейросетевого подхода для оценки качества инклюзивного образования в ВУЗе, позволяющего прогнозировать достижение уровня компетенций в зависимости от качества организации деятельности в ВУЗе.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили работы отечественных и зарубежных специалистов в области: образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, таких как, Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И., Александрова Е.А., Варенова Т.В., Волосовец Т.В., Выготский JI.C, Гаврикова Л.П., Кремер О.Б., Дробинская А.О. Жданова М.А., Казакова Е.И., Малофеев Н.Н., Старобина Е.М., Слободчиков В.И. Шевченко С. Г., Шипицына Л.М.; инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, таких как, Андреева Л.В., Баль Н.Н., Бойков Д.И., Войлокова Е.Ф., Гайдукевич С. Е., Гутман С, Екжанова Е.А., Лазарев В.Н., Коростелев Б.А., Лошакова И.И., Ратнер Ф.Л., Резникова Е.В., Шмидт В.Р., Тер-Григорьянц Р.Г., Тихонова М.Ю., Эйнскоу Мэл., Юсупова А.Ю., Ярская-Смирнова Е.Р., Armstrong F., Nes К., Oliver М.; оценки качества образования, таких как, Байденко В.И., Козлов А.Н., Геворкян Е.Н., Зимняя И.А., Мотова Г.Н Соловьев В.П., Филимонов Ю.П. Плакской С.И., Коломниец Б.К., Петропавловский М.В., Татура Ю.Г.; нейронных сетей, таких как, Барский А. Б., Заенцев И.В., Нортон Д., Клюкин В.И., Мкртчян С.О., Muller B.,Reinhardt J., Каплан Р., Суровцев И.С, Пивоварова Р.П., Галушкин А.И., и др.

1. Обосновано применение проектных методологий для внедрения

ВУЗами инклюзивной модели образования.

4. Разработана модель компетенций, отражающая специфику студентов с ограниченными возможностями здоровья, для оценки качества знагий студентов.

5. Разработан алгоритм оценки качества инклюзивного образования в ВУЗе.

Теоретическая и практическая значимость.

Внедрение инклюзивной модели образования в ВУЗе в форме инновационного проекта позволяет повысить эффективность управления этим процессом. Применение методологии управления проектами при внедрении инклюзивной модели образования в ВУЗе способствует достижению целей и результатов проекта с требуемым качеством в установленные сроки и в рамках бюджета.

2 и качеством образовательного процесса в условиях модернизации ВПО и СПО . Модель позволяет прогнозировать уровень компетенций студентов с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от качества организации деятельности в ВУЗе. Для описания структуры нейронной сети, её

2 Высшее профессиональное образование

3 Среднее профессиональное образование обучения и тестирования использовался модуль Neural Network Tool ППП MATLAB 6.0. Использование программного пакета Microsoft Project в качестве программного обеспечения по управлению инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования позволяет сортировать, фильтровать и группировать данные, произвольно настраивать коды структуры работ и ресурсов.

Апробация результатов. Результаты исследования были сформулированы в публикациях автора, докладывались и получили положительную оценку на научно-практической конференции молодых ученых в МЭСИ «Научные исследования в области экономики, информационных технологий и юриспруденции с использованием технологий e-learning» (Москва, 2007 г.).

Основные положения и результаты исследования использованы при реализации проекта «Совершенствование условий и механизмов обучения детей с особыми образовательными потребностями в формате инклюзивного образования», проводимого в рамках мероприятия 4 «Разработка и внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающих каждому человеку формирование индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста» задачи I «Совершенствование содержания и технологий образования» Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. Во вр'смя выполнения данного проекта была апробирована разработанная автором модель оценки качества инклюзивного образования в ВУЗе. Полученные результаты апробации предложены для внедрения в субъекты РФ.

Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Диссертация: заключение по теме "Экономика и управление народным хозяйством: теория управления экономическими системами; макроэкономика; экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами; управление инновациями; региональная экономика; логистика; экономика труда", Кондратьева, Сардана Ивановна

Выводы к главе 3

1. Для того чтобы применить модель оценки качества инклюзивного образования, необходимо реализовать следующие этапы:

1. Подготовка выходных данных:

1.1. Составить перечень компетенций по каждой специальности.

1.2. Разработать анкету для проверки компетенций.

1.3. Сопоставить каждую компетенцию с одним из предметов и определить веса для компетенций.

1.4. Провести анкетирование.

1.5. Получить взвешенное значение результатов анкетирования.

2. Подготовка входных данных.

2.2. Установить целевые значения показателей.

2.3. Получить статистические данные по показателям деятельности ВУЗа.

3. Создание нейронной сети в ППП «MATLAB».

3.1. Обучить нейронную сеть с целью выявления функциональной зависимости между показателями деятельности ВУЗа и компетенциями студентов с ОВЗ.

3.2. Протестировать обученную нейронную сеть и определить эффективность обучения.

2. Разработанная анкета, позволила провести оценку уровня компетенций студентов с ОВЗ.

3. Система показателей каждого ключевого направления деятельности инклюзивного ВУЗа качества образовательной среды позволило производить ее системное описание, предоставила возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды инклюзивного ВУЗа, показывая потенциал ее организационного развития.

4. Проведен процесс симулирования - на вход нейронной сети подается лишь один вектор из обучающих примеров. Далее происходит расчет выхода и сравнение полученного выходного вектора с имеющимися данными. В качестве входного вектора были поданы данные по значениям показателей деятельности инклюзивного ВУЗа за 2009 г. По результату работы сети был получен прогнозный уровень значений групп компетенций выпускников с ОВЗ. Сопоставив полученный вектор с имеющимся, получили, что суммарная квадратическая ошибка сети между значениями данных векторов составило не менее 0,01, что указывает на то, что нейронная сеть действительно была хорошо обучена, а оценка качества инклюзивного образования на основании адаптированной модели возможна.

5. Использование модели оценки качества инклюзивной образовательной деятельности позволяет прогнозировать уровень компетенций студентов с ОВЗ в зависимости от качества организации деятельности ВУЗа, а также определяет области организации, требующие улучшения и способные повлиять на формирование заданного уровня компетенций.

Заключение

Инновационная деятельность в сфере образования преобразует характер обучения в отношении таких его параметров, как целевая ориентация, характер и содержание взаимодействия основных субъектов педагогического процесса. Показателями нового качества образовательного процесса могут выступать следующие характеристики: новые знания, формирование основных компетенций учащихся, повышение уровня их личностного развития; повышение профессиональной компетентности педагогов и их отношения к работе; рост престижа образовательного учреждения в социуме, выражающийся в притоке учащихся и преподавателей и т.д.

Определение основных направлений инновационной деятельности в сфере образования должно исходить из представления о тех важных функциях, которые реализует образовательная система в жизни общества и комплексного анализа, имеющихся на сегодняшний день проблем в данной сфере. В этой связи первостепенное значение имеет способность образовательной системы оперативно и гибко реагировать на запросы общества, учитывая основные тенденции его развития.

Инновационная деятельность в образовании может быть отнесена к проекту, если кроме уникальности, цели, сроков выполнения работ (что является необходимыми признаками проекта и инновации) у нее есть еще и такие достаточные признаки как: четко сформулированная цель (модель, которую необходимо создать), координированное выполнение взаимосвязанных целей и наличие проектной группы из специалистов из различных областей.

Инновационный проект в образовании - проект, реализация которого позволяет создавать новые или модернизировать существующие образовательные технологии, продукты, оборудование, учебно-методическое обеспечение и средства учебно-образовательного профиля, структурные и инфраструктурные нововведения в сфере образования, а также оказывать новые образовательные услуги и готовить специалистов, востребованных на рынке труда и будущим социумом.

Гуманистической альтернативой специального образования выступает инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. Включение лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс массовых учебных заведений - новый подход для российского образования.

Теоретические и практические результаты проведенного исследования, могут быть использованы не только ВУЗами, но и ССУЗами, внедрившими инклюзивную модель образования. Кроме того, теоретические и практические выводы, полученные в результате проведенного исследования, могут быть использованы для построения собственных моделей ВУЗов и ССУЗов для оценки качества оказываемых ими образовательных услуг.

Основная цель применения данной модели оценки качества инклюзивного образования — обеспечение равновесия между различными показателями, помогающими в рамках задачи оценки качества определить этот уровень и указать на те стороны деятельности ВУЗа, которые затрудняют достижение наиболее высокого уровня компетенций у студентов с ОВЗ.

Таким образом, обобщив результаты исследования можно сделать основные выводы:

3. Поставлена и реализована синергетическая модель комплексного . управления инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования как синтез задач: оценки деятельности инклюзивного ВУЗа и оценки качества знаний студентов.

4. Определены этапы внедрения инклюзивной модели образования в ВУЗе.

Реализация инновационного проекта по внедрению инклюзивной модели образования в ВУЗе позволит организовать процесс обучения лиц с ОВЗ по замкнутой схеме с возможностью оперативных, современных корректирующих действий непосредственно на стадиях учебного процесса, а не по конечным результатам традиционных экзаменов или зачетов. Модель оценки качества инклюзивного образования позволит осуществить жизненный цикл процесса по замкнутому циклу: планирование - учебный процесс - контроль - анализ ■коррекция.

• оценка направлений деятельности инклюзивного ВУЗа, влияющих на качества профессионального обучения;

Диссертация: библиография по экономике, кандидата экономических наук, Кондратьева, Сардана Ивановна, Москва

1. Абовский Н.П. и др. Разработка практического метода нейросетевого прогнозирования. //Труды VIII Всероссийской конференции «Нейрокомпьютеры и их применение » Сб.докл., 2002. С. 1089 - 1097.

2. Адалов JI.M. Экономическое регулирование качества промышленной продукции. М.: Экономика, 1969. "

3. Аксенова Л.И. Богданова Т.Г. Назарова Н.М. Специальная педагогика -М: Академия, 2008. 352 с.

4. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений М: Академия, 2001. - 192 с.

5. Аксенова Л.И. Архипов Б.А. Белякова Л.И. Специальная педагогика: Учебное пособие для вузов (под ред. Назаровой Н.М.) Изд. 8-е, испр./ 9-е стереотип. М: Академия, 2009. - 400 с.

6. Александрова Е.А., Видт И.Е. «Педагогический ремонт» ийи способ создания атмосферы свободного обучения и воспитания // Директор школы. 2002. № 5. С. 3-9.

7. Алексеев В.И., Максимов А.В. Использование нейронных сетей с двухмерными слоями для распознавания образов. //Труды VIII Всероссийской конференции «Нейрокомпьютеры и их применение »: Сб. докл., 2002. - С. 69-72.

8. Андреева Л.В.,. Бойков Д.И, Войлокова Е.Ф.и др. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы Юнеско «Образование для всех»: опыт России./ под ред. акад. Г.А. Бордовского СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена.- 2007,- 81 с.

9. Антонова A.M., Созоров Н.Г. Возможности повышения качества образовательного процесса в преподавании технических дисциплин, -http://oio.tpu.m/publication/article200312.html.

10. Ю.Архутдинов Р.А. Вузы России должны готовить специалистов по управлению конкурентоспособностью // Стандарты и качество, 1999, № 6.

11. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода). // Высшее образование в России. - 2004. - № 11.- 176 с. -С. 3-13.

12. Барский А.Б. Нейронные сети: распознавание, управление, принятие решений М.: Финансы и статистика, 2004 - 176с.

13. Н.Бодянский Е.В., Кучеренко Е.И. Диагностика и прогнозирование временных рядов многослойной радиально-базисной нейронной сети. -//Труды VIII Всероссийской конференции «Нейрокомпьютеры и их применение»: Сб. докл., 2002. С. 69-72.

14. Бойков Д. И. Технические средства и компьютерные программы для обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002.

15. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет. -2005.-379 с.

16. Борисова Н.В., Бугрин В.П. Терминологическое пространство образовательных технологий. Краткий словарь. Серия материалов школы-семинара "Современные образовательные технологии":

17. Справочное издание. М.: Исследовательский центр проблем качестваподготовки специалистов, 2000.9

18. Бурдо А.И., Тихонов Э.Е. К вопросу систематизации методов и алгоритмов прогнозирования. //Материалы межрегиональной конференции "Студенческая наука - экономике научнотехнического прогресса". Ставрополь: СевКав ГТУ. - 2001. - С.ЗЗ - 34.

19. Бурдо А.И., Тихонов Э.Е. Об одном подходе к проблеме прогнозирования количественных характеристик производственных систем. //Материалы XXX НТК профессорко-преподавательского состава. Ставрополь: СевКав ГТУ. - 2000. - С.225-226.

20. Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс для студентов специальности «Социальная работа». — Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. — 112 с.

21. Владимирова Л.П. Прогнозирование и планирование в условиях рынка: Учебное пособие. М.: Издательский дом «Дашков и К». - 2000. - 308 с.

22. Волосовец Т.В. Проблемы трудоустройства выпускников специализированных (коррекционных) образовательных учреждений и профессионального образования инвалидов/Воспитание и обучение детей с нарушениями в развития. 2002. - № 4. - С. 3-10

23. Вороновский Г.К., и др. Генетические алгоритмы, нейронные сети и проблемы виртуальной реальности. X.: ОСНОВА. - 1997. - 112 с.

24. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства// Собр. соч. Т. 5. М., 1984.

25. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5: Основы дефектологии / под ред. Т. А. Власовой. — М.: Педагогика. 1983.

26. Гаврикова Л.П., Кремер О.Б., Подвальный С.Л. Управление индивидуализированным обучением в коррекционной школе. Воронеж: Издательство «Научная книга», 2004. - 104 с.

27. Гайдукевич С. Е., Баль Н. Н. и др. Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения: учеб.-метод. пособие / Минск, 2006.

28. Галушкин А.И. Теория нейронных сетей. Кн. 1: Учеб. Пособие для вузов. М.: ИПРЖР. - 2001. - 385 с.:ил.

29. Геворкян Е.Н., Мотова Г.Н., Наводов В.Г., Петропавловский М.В. Комплексная оценка высших учебных заведений: Учебное пособие/- М.: Центр государственной аккредитации , 2003. -176с.

30. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века М.: ИнтерДиалект+, - 1997. - 697с.

31. Головко В.А. Нейронные сети: обучение, организация и применение. Кн.4:Учеб.пособие для вузов/Общая ред. А.И. Галушкина. М.: ИПРЖР. -2001.-256 с.

32. Горбань А.Н. Возможности нейронных сетей-// "Neurocomp"-Вычислительный центр СО РАН в г.Красноярске.

33. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография/ Колл. авт. под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М.: Логос. - 2004. - 328 с.

34. Гусаков В.П., Вьялицин А. А., Шебелистова О. В. Математическая модель интегральной оценки качества образования, СевероКазахстанский государственный университет (СКГУ), г. Петропавловск

35. Гуттман С. Разрушая барьеры. Какая школа нужна для детей с отклонениями в развитии? Европа готова предоставить таким детям место в обычных школах, но дебаты по поводу интеграции далеко не окончены //Курьер ЮНЕСКО. -2001,-№ 1.- С. 14-15.

36. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. Книга для практических педагогов общеобразовательной школы, дефектологов, школьных психологов и родителей. Издательство Школьная Пресса. -2006. 128 с.

37. Екжанова Е.А., Резникова Е.В.Основы интегрированного обучения М: Дрофа, 2008 - 286с.

38. Еремин Д.М. Система управления с применением нейронных сетей. -//Приборы и системы. Управление, контроль, диагностика. 2001. -№9 т С. 8-11

39. Жданова М. А., Казакова Е. И., Шипицына JI. М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога (под ред. Шипицыной Л.М.) Издательство: ВЛАДОС Гуманитарный издательский центр. 2003. 528 с.

40. Закон РФ. "Об образовании" от 10.07.1992 № 3266-1, ред. от 24.04.2008i.с'

41. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. - // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

42. Ибираимова Т.Б. Прогнозирование тенденций финансовых рынков с помощью нейронных сетей. //Труды VIII Всероссийской конференции «Нейрокомпьютеры и их применение», Сб.докл., 2002 г. - С. 745 - 755.

43. Иванов М.Н. Анализ роста курса акций с применением нейронных сетей. //Труды VIII Всероссийской конференции «Нейрокомпьютеры и их применение» Сб.докл., 2002 г. - С. 756 - 772.

44. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы: Материалы Регионального семинара — Минск: Четыре четверти, 2007.208 с.

45. Интегративное обучение и воспитание детей с особенностями в развитии: Учеб.-метод, пособие. СПб., 2005.

46. Итоги науки и техники: физические и математические модели нейронных сетей, том 1, М.: изд. ВИНИТИ. 1990.

47. Казакова Е.И. Сопровождение развития — новая образовательная технология. // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Российско-фламандской научно-практической конференции. СПб, 2001. - С. 9 - 14.

48. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: о.т концепции к практике //Материалы Всероссийской научно-практической > конференции. СПб, 1998.

49. Кантор В.З. Реабилитационно-педагогические условия обучения в ВУЗе лиц с ограниченными возможностями здоровья //Социальное партнерство в образовании взрослых, профессиональной подготовке и переподготовке населения. 2002. - С.77-80

50. Кантор В.З., Мурашко В.В. ВУЗ в системе непрерывного образования инвалидов: социально-психологические аспекты реабилитационно-образовательного пространства. // Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного образования:

51. Материалы докладов и сообщений участников международной конференции. СПб: ЛОГУ, 2002. -С. 183-191

52. Келс Г.Р. Процесс самооценки. Руководство по самооценке для высшего образования. М., 1999. - С. 22.

53. Клюкин В.И., Суровцев И.С., Пивоварова Р.П. Нейронные сети. — Воронеж: ВГУ, 1994. — 224с.

54. Козлов А.Н., Математическая модель оценки качества образования в ВУЗе на базе компетентностного подхода, карты сбалансированных показателей и нейронных сетей, Науно-информационный журнал Экономические науки, 2008 7(44), Издательство «24-Принт».

55. Козлов А.Н., Компетентностная модель студента как инструмент оценки качества образования, Науно-информационный журнал Экономические науки, 2007 6(31), Издательство «24-Принт».

56. Конти Т. Самооценка в организациях: пер. с англ. И. Н. Рыбникова при участии Г. И. Герасимовой / Науч. ред. В. А. Лапидус, М. Е. Серов. М.: РИА «Стандарты и качество». 2000. - 328 с.

57. Коростелев Б.А., Тер-Григорьянц Р.Г., Лазарев В.Н. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: Международный опыт, тенденции и трудности //Научно-методический журнал Перспективы развития современной школы

58. Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе (Лиссабон, 11 апреля 1997 г.).

59. Коробов М.В. Актуальные вопросы становления и развития реабилитологии/Медико-социальная экспертиза и реабилитация инвалидов: Сб. науч.тр./ СПбИУВЭк СПб: СПбИУВЭк, 2001.- Вып. 7. -С. 9-21

60. Коробов М. В., Дворкин Э. А., Деденева Ж. Г., Шеломанова Т. Н. Организация и методика разработки индивидуальной программы реабилитации. СПб: СПбИУВЭК, 1999. - 84 с.

61. Кремер О.Б., Кремер К.И. Программно-методический комплекс «Разработка и стандартизация программных средств и информационных технологий» М.: ВНТИЦ, 2006. - № 50200601344.

62. Кричевский M.JI. -Интеллектуальные методы в менеджменте:-СПб. Литер,2005-304 с.

63. Кричевский M.JI. -Введение в искусственные нейронные сети-СПб. :Изд.СПб Гос.морск.техн.унив.,1999.

64. Лазарев B.C. и др. Новые информационные технологии обучения и деятельностные подходы к проектированию // Народное Образование. -1991.-№10.

65. Лицензирование, аттестация, государственная аккредитация высших учебных заведений Российской Федерации. Основные документы. М.: Центр государственной аккредитации Минобразования России, 2003. 412с.

66. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002. С. 15-21.

67. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - № 4. - с.3-15

68. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. -№ 6. - С.3-10.

69. Малофеев Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - Вып. 3. -С. 65-73. •

70. Малофеев Н. Н. От политики институционализации к политике интеграции: ситуация России. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы: Материалы Регионального семинара — Минск: Четыре четверти, 2007. с.26-33.

71. Махотило К.В. Разработка методик эволюционного синтеза нейросетевых компонентов систем управления, Харьков, ХГПУ, - 1998.

72. Мкртчян С.О. Нейроны и нейронные сети. (Введение в теорию формальных нейронов) — М.: Энергия, 1971. — 232с.

73. На пути к инклюзивной школе. Брошюра в рамках проекта «Юридическая защита прав инвалидов в России». РООИ «Перспектива». 2005.

74. Наянова М.В. Концептуальные основания развития экспериментальной деятельности в сфере образовательных услуг Дис. . .к.э.н:08.00.05.СПб.,2008.

75. Наводов В.Г., Геворкян Е.Н., Мотова Г.Н., Петропавловский М.В. Комплексная оценка высших учебных заведений. М.: Центр государственной аккредитации, - 2003. -176с.

76. Настройка образовательных структур в Европе: Основы / Перев. Е.В. Шевченко. // Интернет: Сайт проекта TUNING <http://www.relint.Deusto.es/TuningProject/index.htm>.

77. Никитина М.И. Доступность высшего образования для инвалидов // Высшее образование инвалидов: Материалы международной научно-практической конференции. СПб: СПбНЦЭПР, 2000. - С.36-38

78. Нортон Д., Каплан Р. Организация, ориентированная на стратегию. М~.: Олимп-Бизнес. -2005.- с. 20-21, 133-160.

79. Отчет по проекту «Совершенствование структуры ГОС ВПО на основе компетентностной модели выпускника и разработка информационной технологии их проектирования»/Научный руководитель проф. Кузьмин Н.Н. СПбГЭТУ «ЛЭТИ». 2005.

80. Отчет по проекту «Разработка автоматизированной системы мониторинга качества образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья»/ «Центр слуха и речи ВЕРБОТОН-М+» 2008.

81. Отчет по проекту «Разработка проблемы инклюзивного образования детей-инвалидов в России»/ Научный руководитель Коростелев Б.А. «Центр слуха и речи ВЕРБОТОН-М+» 2008.

82. Панкрухин А. Образовательные услуги: точка зрения маркетолога // Вестник высшей школы. 1997. - Март.

83. Перечень профессий рабочих и должностей служащих для подготовки учреждениях начального профессионального образования Минобразования России инвалидов и подростков, имеющих недостатки в физическом развитии. Приказ N 169-М от 01.10.93 Минобразования РФ.

84. Перечень профессий, по которым организуется обучение детей и подростков с недостатками в умственном и физическом развитии. Приказ №147 от 3.10.1986 Госпрофобра СССР, Приказ N 1-Ш-И от 11.11.86 Министерства Соцобеспечения РСФСР.

85. Плаксий С.И. Качество высшего образования. М.: Национальный институт бизнеса. - 2003. - С. 341.

86. Постановление Минтруда России №1 от 29.01.97 Об утверждении классификаций и временных критериев, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы. //"Здравоохранение", №3,1997, "Бюллетень Минтруда РФ" №2,1997.

87. Постановление правительства РФ от 13.08.1996 №965 О порядке признания граждан инвалидами. //"Собрание законодательства РФ", 19.08.1996, №34, ст.4127,"Российская газета". 1999. - №158, 21.08.1996.

88. Постановление Минтруда России от 14.12.96 №14 Об утверждении примерного положения об индивидуальной программе реабилитации инвалида.//"Бюллетень Министерства труда РФ" №12,1996.

89. Постановление правительства РФ от 13.08.1996 №965 О порядке признания граждан инвалидами. //"Собрание законодательства РФ", 19.08.1996, №34, ст.4127,"Российская газета". 1999. - №158, 21.08.1996.

90. Поташник М.М. Управление качеством образования М.: Педагогическое общество России, - 2000. - 448с

91. Похолков Ю.П., Чучалин А.И., Боев О.В. Гарантии качества подготовки инженеров: аккредитация образовательных программ и сертификация специалистов http://www.ecsocman.edu.ru/vo/msg/321058.html.

92. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России. / Богословский В.А. и др. М.: МАКС Пресс. - 2005. - 132 с.

93. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения.

94. Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2005. - 100 с.

95. Пухальский В. Определение качества // Стандарты и качество, 2001, №3.

96. Ребрин Ю.И. Управление качеством: Основные понятия и определения Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. 174с.

97. Редько В.- Искусственные нейронные сети. Формальный нейрон. Основные нейросетевые парадигмы-1999.

98. Розенблат Ф. Принципы нейродинамики: Персептрон и теория механизмов мозга. Пер. с англ. М.: Мир. - 1965. - 175 с.

99. Северцев В.А., Чащихин Б.Д. Аккредитация учебных заведений Опыт США. М.: Издательство МГАП «Мир книги». - 1993. -240с.i

100. Сигеру О., и др. Нейроуправление и его приложения. Пер. с англ. под ред. А.И. Галушкина. М.: ИПРЖР. - 2001. - 321 с.

101. Слободчиков В.И. Проблема научного обеспечения инновационной деятельности в образовании (Концептуальные основания): Научное издание. Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2003. С.14-16.

102. Станевский А.Г. Модель инновационного образования инвалидов, интегрированного с социальной политикой// Интегрированное профессиональное образование инвалидов по слуху в МГТУ им. Н.Э.Баумана.-М.: ГУИМЦМГТУ, 2000. С. 19-27

103. Стариков А. -Применение нейронных сетей для задач классификации-// "BaseGroup Labs-технологии анализа данных"

104. Татур Ю.Г. Концептуальные основы системного проектирования высшего образования: Автореф. докт. педаг. наук. СПб, 2000. - 51 с. .

105. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов. // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3.

106. Уоссермен Ф. Нейрокомпьютерная техника, М.: Мир. 1992.

107. Файнберг Л. А. Математическая модель оценки качества образовательных услуг ВУЗа, построенная с применением теории игр.

108. Федеральная целевая программа развития образования на 20062010 годы. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803.

109. Федеральный закон от 24.11.1995 №181-фз "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" //"Собрание законодательства РФ", 27.11.1995, №48, ст.4563, "Российская газета", №234, 02.12.1995.

110. Фокин Ю.Г. Пути совершенствования методов обучения в ВШ. -М.:НИИВО, 1990.

111. Храпы лина Л.П., Станевский А.Г. Тезисная модель реабилитационно-образовательной среды для инвалидов по слуху//Интегрированное профессиональное образование инвалидов по слуху в МГТУ им. Н.Э.Баумана. М., МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2000. -С.35-38

112. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. -(http//eidos. ru/j ournal/htm).

113. Хуторской А.В. Педагогическая ииноватика: методология, теория, практика: Научное издание. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 с.

114. Черкасский С. ISO-9000: кому это нужно? //Новые рынки, 2001, -№1. http://www.cfm.ru/management/iso9000/nmiso9000.shtml.

115. Чернилевский Д.В. Технологии обучения в ВШ. М.": «Экспедитор», - 1996. - 288с.

116. Шевченко С. Г., Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. Изд.: ВЛАДОС Гуманитарный издательский центр. 2001 г., 136 с.

117. Шипицына Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста СПб: Речь. 2003. 240 с.

118. Шипицына Л.М.Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия /. СПб., 1997.

119. Шишов С.Е. и Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям, Рос. пед. агентство. - М. : Роспедагенство, 1998.

120. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе-М. :Роспедагенство, 1998.

121. Шмидт В.Р. Социальная эксклюзия и инклюзия в образовании. Учебно-методическое пособие. М., 2006.

122. Энциклопедия профессионального образования под редакцией С.Я.Батышева.

123. Юдкевич М.М. Модель совершенной конкуренции и рынок высшего образования: 30 лет спустя (комментарий к статье JI. Лесли и Г. Джонсона) // Вопросы образования. 2004. № 2. - С. 106-109.

124. Юсупова А. Ю., Ратнер Ф. Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых людей. Издательский центр ВЛАДОС гуманитарный издательский центр.- 2006 г., 175 с.

125. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов// Социологические исследования. №5, 2003. С. 100-106.

126. Armstrong. F. Action Research for Inclusive Education, Prentice Hall. 2004.

127. Artificial Neural Networks: Concepts and Theory, IEEE Computer Society Press, 1992.

128. Deno E. Special education as developmental capital // Exceptional Children. 1970. № 54 (2). P. 229-237.

129. R.S. Kaplan and D.P.Norton, The Balanced Scorecard: Measures That Drive Performance. Harvard Business Review, January-Febraury 1992, 7179.

130. Muller В., Reinhardt J. Neural Networks. An introduction. — Berlin: Springer* Verlag, 1991. — 266p.

131. Nes, Kari. Developing Inclusive Teacher Education, 2003. UK.

132. Oliver M. The Politics of Disability. L.: Macmillan, 1990; Oliver M., Barnes C. Disabled People and Social Policy. From Exclusion to Inclusion. L., N.Y.: Longman, 1998.

133. Oquendo, Frank. Tracing the Path to Inclusive Education. USA,157. 2007. 10pp.

134. Open File on Inclusive Education: Support Materials for Managers and Administrators (2001) UNESCO.

135. Peters, Susan J. Inclusive education: an EFA strategy for all children. World Bank, 2000.

136. Peterson, J. Michael, Hittie, Mishael Marie. Inclusive Teaching: Creating Effective Schools for All Learners. Pearson Education, 2003. Canada, 560pp.

137. Porter, Gordon L. Making Canadian Schools Inclusive: A Call to Action. Canada, 2008. 9pp.

138. Reynolds M. An historical perspective: The delivery of special education to mildly disabled and at risk students // Remedial and special education. 1989. № 10(6). P. 7-11.

139. Understanding and Responding to Children's Needs in Inclusive Classrooms: A Guide for Teachers (2001) UNESCO.

140. Will M. C. Educating children with learning problems: A chared responsibility // Exceptional Children. 1986. № 52. P. 4П415.

141. What works in Inclusive Education Sebba, J and Sachdev, D (1997). Barnardos. http://www.barnados.co.uk.

142. Wright B.D., Masters G.N. Rating scale analysis. Rasch measurements. Chicago: MESA Press. - 1982.

143. Wright B.D., Stone M.N. Best Test Desighn. Chicago: MESA Press, 1979.

Механизм управления инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования в вузе тема диссертации по экономике, полный текст автореферата

Автореферат диссертации по теме "Механизм управления инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования в вузе"

Диссертация: содержание автор диссертационного исследования: кандидата экономических наук, Кондратьева, Сардана Ивановна

Диссертация: введение по экономике, на тему "Механизм управления инновационным проектом по внедрению инклюзивной модели образования в вузе"

Диссертация: библиография по экономике, кандидата экономических наук, Кондратьева, Сардана Ивановна, Москва

Похожие диссертации

Каталог диссертаций