Управление процессами глобализации образования в высшей школе России

Сагинова, Ольга Витальевна

Темы диссертаций по экономике » Экономика и управление народным хозяйством: теория управления экономическими системами; макроэкономика; экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами; управление инновациями; региональная экономика; логистика; экономика труда

Управление процессами глобализации образования в высшей школе России тема диссертации по экономике, полный текст автореферата

Автореферат

Ученая степень: доктора экономических наук
Автор: Сагинова, Ольга Витальевна
Место защиты: Москва
Год: 2006
Шифр ВАК РФ: 08.00.05

Управление процессами глобализации образования в высшей школе России - тема диссертации по экономике, скачайте бесплатно в экономической библиотеке

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление процессами глобализации образования в высшей школе России"

На правах рукописи

Сагинова Ольга Витальевна

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССАМИ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ РОССИИ (ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, ПРАКТИКА)

Специальность 08.00.05 экономика и управление народным хозяйством (организация II управление отраслями, предприятиями, комплексами: сфера услуг; маркетинг)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора экономических наук

МОСКВА 2006

Диссертация выполнена на кафедре гостиничного и туристического бизнеса ГОУВПО «Российская экономическая академия им. Г.В. Плеханова»

Официальные оппоненты:

доктор экономических наук, профессор Евенко Леонид Иванович, доктор экономических наук, профессор Панкрухин Александр Павлович, доктор экономических наук, профессор Соловьев Борис Александрович.

Ведущая организация: Российский Государственный гуманитарный университет

Защита состоится 15 марта 2006 г. в 14.00 на заседании диссертационного сове-Д212.196.04 в Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова по адресу: 11599 Москва, Стремянный пер. 36, ауд. 201.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РЭА им. Г.В. Плеханова

Автореферат разослан 15 февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

к.э.н., доц.

Скоробогатых И.И.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Образование непосредственно работает на будущее, определяя личностные качества отдельных индивидуумов и групп, их знания, умения и навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, и в итоге - экономический, нравственный и духовный потенциал общества. Сфера образования находится в постоянном движении, реагируя на изменения внешней среды, адаптируясь к ее изменяющимся потребностям и одновременно активно влияя на состояние этой внешней среды и ее потребности. Такое понимание роли образования в обществе лежит в основе приоритетной значимости развития образования для развития цивилизации, отдельного государства, общества и каждого человека.

Процесс глобализации не поддается искусственному сдерживанию и является очередным этапом в развитии человечества. Уже в процессе обучения и развития перед индивидом должны ставиться задачи учета глобальных процессов в мире, он должен учиться приспосабливаться к этим процессам. Важную роль в этом играет система высшего образования. Учебные заведения готовят специалистов для профессиональной деятельности в глобальном мире и управления глобальными процессами. Соответственно, насколько серьезно государство подходит к данной проблеме и уделяет внимание образовательной сфере, настолько Россия в целом будет готова адаптироваться к изменениям и в их условиях заботиться о своих гражданах. Поэтому исследование вопросов управления процессами глобализации образования в современной высшей школе России представляется актуальным и своевременным.

В научной литературе существует несколько вариантов определения глобализации, описывающих ее многообразные проявления: (1) интернационализация и интенсификация международных обменов, взаимоотношений и взаимозависимости; (2) либерализация, освобождение от ограничений передвижения; (3) универсализация, беспрепятственное распространение продуктов, опыта и знаний; (4) вестернизация (обычно в виде американизации), распространение современных ценностей и структур, присущих западной экономике; (5) детерриториализация, разрушение жесткой связи экономического и общественного пространства с конкретной географической территорией. Указанные проявления глобализации в конкретной отрасли или сфере деятельности (например, высшем образовании) превращают глобализацию из воздействия внешней среды, неподконтрольного отрасли или организации, в систему интегрированных отношений и процессов, характеризующих современный этап развития самой отрасли или сферы деятельности и, следовательно, требующих управляющего воздействия.

Исследования процесса глобализации в сфере высшего образования в зарубежной научной литературе представлены публикациями А.Аппадурай, С.Маргинсона, Д.Хелда, М.Смита, Р.Питерса, Дж. Сколте, У.Хаттона, Дж. Найта, Дж. Левина, С.Слотера, Л.Лесли и др. о влиянии глобализации на национальные системы высшего образования, проблемах и процессе реформирования национальных систем и содержания образования, вопросах торговли образовательными услугами. Отечественные научные публикации по вопросам высшего образования посвящены маркетингу образования (А.П. Панкрухин, А.Н.Лавров, Д.В.Минаев, В.Афанасьев, В. Черкасов, И.Васильченко, Е.Бурлюкина, В.Секерин, С.Мамонтов, Н.Моисеева, Н.Пискунова, Г.Костина), развитию бизнес образования (Л.И.Евенко, С.Р.Филонович, А.М.Зобов, С.К.Мордовин, С.А.Щенников, A.A. Мешков, C.B. Жильцова и др.), ценообразованию образовательных услуг (Д. Шевченко), вхождению России в европейское образовательное пространство в рамках присоединения к Болонской декларации (А.Г.Грязнова, М.Ю.Алашкевич, О.В. Боев, Е.А. Карпухина, В.Б. Касевич, В.Б. Кириллов, В.П. Колесов, Г.А. Лукичев, В.Н. Чистохвалов и др.). Данные публикации, а также выступления в печати представителей министерства образования и руководителей ведущих российских вузов по вопросам реформирования высшей школы, не рассматривают однако теоретические основы и методологию управления процессами глобализации образования. Поэтому исследование изменений, происходящих на рынке образовательных услуг, и выработка рекомендаций по эффективному управлению процессами глобализации в высшей школе представляются актуальными как с научной, так и с практической точки зрения.

Объектом исследования является сфера высшего образования на трех уровнях, представленная международным рынком образовательных услуг, национальными системами образования и конкретными вузами. Вузы, действуя в рамках национальной системы и ориентируясь на процессы и тенденции международного рынка, определяют собственную стратегию развития.

Предметом исследования являются процессы глобализации в виде систем взаимоотношений и организационно-экономических изменений, вводимых на национальном, региональном и вузовском уровнях под воздействием постоянно меняющейся внешней среды.

Научная гипотеза исследования заключается в том, что превращение глобализации из угрозы внешней среды в стимул развития высшего образования возможно через разработку системы управленческих действий на государственном, региональном и вузовском уровне, основанных на понимании взаимосвязи происходящих на рынке изменений и маркетинговом подходе к выбору модели создания потребительской ценности.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Образование непосредственно работает на будущее, определяя личностные качества отдельных индивидуумов и групп, их знания, умения и навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, и в итоге — экономический, нравственный и духовный потенциал общества. Сфера образования находится в постоянном движении, реагируя на изменения внешней среды, адаптируясь к ее изменяющимся потребностям и одновременно активно влияя на состояние этой внешней среды и ее потребности. Такое понимание роли образования в обществе лежит в основе приоритетной значимости развития образования для развития цивилизации, отдельного государства, общества и каждого человека.

Исследования процесса глобализации в сфере высшего образования в зарубежной научной литературе представлены публикациями А.Аппадурай, С.Маргинсона, Д.Хелда, М.Смита, Р.Питерса, Дж. Сколте, У.Хаттона, Дж. Найта, Дж. Левина, С.Слотера, Л.Лесли и др. о влиянии глобализации на национальные системы высшего образования, проблемах и процессе реформирования национальных систем и содержания образования, вопросах торговли образовательными услугами. Отечественные научные публикации по вопросам высшего образования посвящены маркетингу образования (А.П. Панкрухин, А.Н.Лавров, Д.В.Минаев, В.Афанасьев, В. Черкасов, И.Васильченко, Е.Бурлюкина, В.Секерин, С.Мамонтов, Н.Моисеева, Н.Пискунова, Г.Костина), развитию бизнес образования (Л.И.Евенко, С.Р.Филонович, А.М.Зобов, С.К.Мордовин, С.А.Щенников, A.A. Мешков, C.B. Жильцова и др.), ценообразованию образовательных услуг (Д. Шевченко), вхождению России в европейское образовательное пространство в рамках присоединения к Болонской декларации (А.Г.Грязиова, М.Ю.Алашкевич, О.В. Боев, Е.А. Карпухина, В.Б. Касевич, В.Б. Кириллов, В.П. Колесов, Г.А. Лукичев, D.H. Чистохвалов и др.). Данные публикации, а также выступления в печати представителей министерства образования и руководителей ведущих российских вузов по вопросам реформирования высшей школы, не рассматривают однако теоретические основы и методологию управления процессами глобализации образования. Поэтому исследование изменений, происходящих на рынке образовательных услуг, и выработка рекомендаций по эффективному управлению процессами глобализации в высшей школе представляются актуальными как с научной, так и с практической точки зрения.

Целью настоящей работы является разработка методологии управления процессами глобализации образования в высшей школе России в условиях формирования экономики знаний. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Вскрыть основные причины активизации процессов глобализации в высшем образовании на современном этапе и выявить особенности их проявления в высшей школе России;

2. Выявить наиболее важные тенденции, влияющие на рынок образовательных услуг;

3. Охарактеризовать и классифицировать имевшие место образовательные трансформации, доказать изменение роли высшего образования в обществе;

4. Изучить и сопоставить трактовки управления изменениями в различных теориях менеджмента; разработать классификацию изменений, основанную на их внутренней природе;

5. Разработать комплексную модель управления изменениями и сформулировать принципы проведения эффективных изменений;

6. Определить понятие продукта вуза, проанализировать основных потребителей и покупателей образовательных услуг вуза и особенности формирования спроса на образовательные услуги;

7. Исследовать модели создания вузом потребительской ценности, и на основе ресурсов вуза и его ценностной ориентации составить карту позиционирования программ высшего образования;

8. На основе анализа зарубежного опыта реформирования национальных систем высшего образования под влиянием глобализации выделить аспекты, представляющие интерес и ценность для российского высшего образования;

9. Выявить основные проблемы, связанные с глобализацией образования на основе анализа современного состояния высшей школы России;

10. Разработать рекомендации по управлению процессами глобализации образования в России на уровне национальной системы высшего образования, региональных образовательных комплексов и отдельных вузов;

Методологической основой исследования является теория управления и современные концепции маркетинга, представленные работами ведущих зарубежных и отечественных ученых, включенными в список использованной литературы. В работе использованы следующие методы исследования: сравнительный анализ, факторный анализ, графический анализ, метод маржинального дохода, метод сбалансированных показателей, метод

стратегического планирования, метод бенчмаркинга, метод экспертных оценок, метод позиционирования, 8\ЮТ-анализ.

Научная новизна диссертации заключается в разработке методологии управления процессами глобализации образования в высшей школе и предложении организационно-экономических механизмов ее реализации на национальном, региональном и вузовском уровне с учетом современных тенденций развития и особенностей российского рынка образовательных услуг.

Наиболее существенные результаты диссертационного исследования, полученные лнчно автором н обладающие научной новизной:

1. Вскрыты причины активизации процессов глобализации в высшем образовании на современном этапе, к которым относятся новые задачи, поставленные перед вузами формированием международного рынка труда, растущим значением информационных технологий и развитием экономики знаний; стремление отдельных государств и их интеграционных объединений воспользоваться преимуществами глобализации; действия образовательных организаций, направленные на решение их собственных задач, среди которых диверсификация предложения, рост финансовых поступлений через привлечение иностранных студентов на платное обучение; расширение учебных планов и обучение своих студентов в зарубежных вузах-партнерах; расширение региональной сети вуза для эффективного использования своих ресурсов; повышение качества образования и исследований за счет участия студентов и преподавателей в международном процессе обмена знаниями и др.

2. Выявлены важнейшие изменения внешней среды для рынка образования, которыми являются возникновение и развитие «экономики знаний», глобализация и экономическая и политическая интеграция, дезинтермедиация (т.е. устранение посредников), массовая кастомизация и индивидуализация обучения.

3. Показано изменение роли высшего образования в обществе, сформулированы его общественные функции: трансляции, обогащения, коррекции и преобразования. Представлена характеристика образования как государственной, общественной и личной ценности и формирование глобальной макросистемы образовательных услуг или сферы образования. Охарактеризована сущность образования как процесса, который проходит в определенных организационных формах, использует разнообразные средства и зависит от поставленных целей и ожидаемых результатов.

4. Па основе сопоставления трактовок управления изменениями в различных теориях менеджмента разработана классификация изменений (развитие, переход и трансформация), основанная на их внутренней природе, и сформулированы принципы проведения успешных

5. Разработана комплексная модель управления изменениями в вузе, включающая возможность выбора вида необходимых изменений, основные области, на которые нужно обратить внимание при планировании и реализации изменений, и последовательность их введения.

6. Дополнена теория маркетинга образования определением основного продукта вуза -образовательной программы, комплексной характеристикой образовательных услуг, современной типологией основных потребителей программ высшего образования, описанных с учетом процессов глобализации. Уточнены особенности и основные движущие силы формирования спроса на образовательные услуги со стороны конечных потребителей, рынка труда и государства. Показано взаимодействие различных факторов, влияющих на спрос на образовательные услуги вузов: личных предпочтений потребителей и их референтных групп; экономической ситуации в стране; спроса на специалистов на рынке труда в целом и по конкретным профессиям и видам деятельности; расширения и усложнения обязанностей профессиональных работников; неготовности рынка труда признать дипломы бакалавра; желания обучаемых получить дополнительные преимущества при трудоустройстве и др.

7. Выделены основные модели создания вузами потребительской ценности, основанные на научных исследованиях (создании новых знаний); обучении (распространении знаний); выполнении роли ответственных граждан (удовлетворении потребностей общества в знаниях). Показано, как выбор модели определяется имеющимися у вуза ресурсами, его ценностной ориентацией и используемой концепцией качества образования. Составлена карта позиционирования вузов по ценностной ориентации и ресурсам, позволяющая определить текущее положение вуза и траекторию предполагаемых трансформаций.

8. Разработаны научно-методологические основы управления процессами глобализации образования в высшей школе на уровне национальной системы. Определены основные функции государства и возможные инструменты управления процессами глобализации образования на национальном уровне: формирование нормативно-правовой базы, выработка государственных образовательных стандартов, определение структуры высшего образования и степени централизации высшей школы, распределение бюджетного финансирования и создание благоприятного инвестиционного климата. Уточнена и развита концепция региональных образовательных комплексов (РОК), позволяющая учесть дифференциацию социально-экономического развития регионов Российской Федерации в управлении процессами глобализации в высшем образовании. Показана роль РОК в формировании стратегических партнерств вузов с научно-исследовательскими организациями и бизнес-предприятиями региона.

9. На основе критически проанализированного опыта управления двухуровневой системой высшего образования в развитых европейских странах выявлены основные элементы многоуровневой системы высшего образования, проведено сравнение потребительской ценности образовательных программ разного уровня, выявлены основные проблемные области введения двухуровневой системы высшего образования в России (признание и востребованность диплома бакалавра рынком труда, параллельное существование двух систем подготовки специалистов с высшим образованием, множественность целей магистерских образовательных программ и др.).

10. Апробирована стратегия управления процессами глобализации образования в высшей школе России на примере развития магистерской подготовки, включая совершенствование процесса планирования, оптимизацию товарного портфеля, рационализацию организационной структуры, управление международными контактами и совершенствование вузовских коммуникаций. С использованием метода сбалансированных показателей составлены стратегические карты развития магистратуры, объединяющие долгосрочные и краткосрочные финансовые и потребительские дели, внутренние бизнес-процессы и поддерживающие процедуры, которые должны быть освоены для реализации стратегических задач. Проведен расчет синергетического эффекта от дифференциации предложения магистерских программ с учетом специфики образовательных услуг и структуры расходов образовательной организации.

Практическая значимость работы состоит в том, что предложенная совокупность научно-методологических и экономико-организационных механизмов управления процессами глобализации в высшей школе позволяет уточнить и реализовать научные основы практической деятельности на национальном, региональном и вузовском уровне. Результаты диссертационного исследования позволяют разрабатывать стратегию развития высшей школы России с учетом современных тенденций международного рынка образовательных услуг и опыта, накопленного зарубежными системами образования; разрабатывать новые формы сотрудничества вузов с научными и производственными предприятиями в рамках формирования региональных образовательных комплексов; оценивать конкурентное положение и перспективы развития конкретного вуза; разрабатывать стратегии развития отдельных вузов и их подразделений.

Достоверность представленных в диссертации положений подтверждается результатами проведенных автором исследований, включающих:

• Анализ процесса и результатов реформ систем высшего образования в ведущих европейских странах в 1995-2005гг. на основании вторичных источников;

• Экспертные интервью с руководителями зарубежных вузов (2002-2005);

• Экспертные интервью с руководителями российских образовательных организаций (2003 -2005);

• Анализ вузовских коммуникаций по публикациям в российских СМИ (2002-2005);

• Опросы абитуриентов, студентов и выпускников магистратуры РЭА им Г.В. Плеханова (2003-2005);

• Экспертные интервью с представителями компаний-работодателей выпускников магистратуры РЭА (2004-2005).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на девяти международных и российских конференциях в 2001-2005 гг., обобщены в двух монографиях и 25 научных статьях общим объемом около 70 п.л., использованы при подготовке учебника и трех учебных пособий.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использованы для разработки стратегии международной деятельности РЭА им. Г.В. Плеханова на 1998-2003 гг., стратегии развития Международной школы бизнеса РЭА на 2000-2003 гг., стратегии развития Магистратуры РЭА на 2003-2007 гг., а также Российским государственным университетом физической культуры для формирования и реализации стратегии международной деятельности.

Результаты исследования легли в основу выполнения трех госбюджетных НИР, посвященных вопросам развития высшего и послевузовского образования. Отдельные положения диссертации используются некоммерческим партнерством «Гильдия маркетологов» в работе ее цеха «Образование».

Структура диссертации. Диссертация состоит из семи глав, введения, заключения, списка литературы и четырех приложений, изложена на 302 страницах и содержит 29 рисунков и 27 таблицу. Библиография насчитывает 266 источников, в том числе 160 на иностранных языках. Структура диссертации отражена в ее оглавлении: ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Глобализация экономики и международный рынок образовательных услуг

1.1. Основные понятия глобализации

1.2. Формы глобализации образования

1.3. Новые черты глобализации образования в начале 21 века ГЛАВА 2. Теоретические основы управления изменениями

2.1. Изменения как объект управления

2.2. Типология изменений и модели управления изменениями

2.3. Принципы управления изменениями

2.4. Комплексная модель трансформационных изменений

3.1. Содержание и функции образования

3.2. Управление системой образования

3.3. Образование как общественное благо

ГЛАВА 4. Природа и характеристики образовательных услуг

4.1. Комплексный характер продукта вуза

4.2. Потребитель образовательных услуг

4.3. Качество образовательных услуг

4.4. Модели создания вузом потребительской ценности ГЛАВА 5. Изменения па рынке образовательных услуг

5.1. Формирование экономики знаний и задачи высшего образования

5.2. Интеграция на рынке образовательных услуг

5.3. Дезинтермедиация: типология и влияние на высшее образование

5.4. Демассификация и кастомизация образовательных услуг ГЛАВА 6. Трансформационные процессы в высшем образовании

6.1. Образовательные трансформации: исторический аспект

6.2. Международный опыт реформирования национальных систем высшего образования

6.3. Российская система высшего образования: состояние и основные проблемы ГЛАВА 7. Управление процессами глобализации образования

7.1. управление процессами глобализации образования на уровне национальной системы

7.2. Управление процессами глобализации образования на региональном уровне

7.3. Управление процессами глобализации образования в вузе:

7.3.1. Совершенствование процесса планирования

7.3.2. Оптимизация товарного портфеля магистратуры

7.3.3. Рационализация организационной структуры

7.3.4. Организация управления международными контактами

7.3.5. Совершенствование вузовских коммуникаций ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Библиография Приложения

Основное содержание диссертации

Глобализация экономики и международный рынок образовательных услуг Несмотря на сложность, противоречивый характер и неоднозначные оценки результатов, процессы глобализации в высшем образовании имеют признанные выгоды: увеличение масштабов торговли образовательными услугами на взаимовыгодных условиях, распространение передовых технологий, возрастание конкуренции и повышение стандартов качества. Наступил тот момент исторического развития мировой сферы высшего образования, когда национальная обособленность вузов все более вступает в конфликт с последствиями и перспективами глобализации экономики. Этот фундаментальный конфликт проявляется в различных вопросах: в признании университетских дипломов и специализаций, развитии международных форм оценки качества, процедурах международной аккредитации. Глобализация высшего образования существует в нескольких формах: мобильности студентов и преподавателей, интернационализации учебных планов, транснационального образования, совместных программ, программ двойного и тройного диплома; различных видах торговли образовательными услугами. Эти формы глобализации образования можно рассматривать и как этапы на пути решения более сложной задачи гармонизации и международной интеграции национальных систем высшего образования. Постепенно меняются мотивы глобализации образования - от культурных и образовательных к экономическим. Экономические мотивы могут быть как краткосрочными (стремление вуза получить дополнительный доход от платы иностранных студентов за свое обучение), так и долгосрочными (установление партнерских отношений между регионами и подготовка рабочей силы и специалистов для развивающихся отраслей). Развивается и укрепляется конкурентный международный рынок образовательных услуг. Отсутствие или ограниченность предложения образовательных услуг определенного уровня и качества в отдельных регионах способствует росту спроса на международном рынке. Транснациональное образование превращается в крупный бизнес, использующий зарубежные и офшорные кампусы, франчайзинг и дистанционное обучение. Сравнение различных форм глобализации образования дано в таблице 1.

Региональные и глобальные договоры и альянсы стимулируют мобильность профессиональных услуг и специалистов так же, как движение товаров, капитала и граждан через национальные границы. Это требует глобальных подходов к определению качества образования и разработки общих критериев его оценки. Возникают международные системы лицензирования и аккредитации как средства укрепления международной мобильности специалистов. Либерализация торговли все больше проявляется и в торговле образовательными услугами. Экспорт образовательных услуг в таких странах, как США или Австралия составляет существенную долю внешней торговли. Одновременно эти процессы вызывают стремление

Таблица 1. Сравнение существующих форм глобализации образования

Участие студентов Участие ППС Согласованность программ Признание периодов обучения за рубежом Признание дипломов Лицензирование и аккредитация Партнерство вузов

Мобильность Охватывает всех участников, но не вуз в целом Охватывает всех участников, но не вуз в целом Возможна, но не обязательна Обычно присутствует, но не обязательно Отсутствует Возможны, но не обязательны Присутствует по отдельным направлениям

Балльная оценка 2 2 1 1 0 1 2

Программы двойного диплома Охватывает всех участников, но не вуз в целом Охватывает всех участников, но не вуз в целом Обязательна, но возможны отклонения Обязательно Де-факто Национальными органами -обязательны, международными -по решению вуза Присутствует по основным направлениям

Балльная оценка 2 2 3 5 4 4 4

Программы тройного диплома Охватывает всех участников, но не вуз в целом Охватывает всех участников, но не вуз в целом Полная Полное Де-факто Национальными органами -обязательны, международными -по решению вуза Присутствует по основным направлениям

Балльная оценка 2 2 5 5 4 4 4

Транснациональное образование Одностороннее Полное Полная Полное По согласованию Обязательны Возможно, но не обязательно

Балльная оценка 2 5 5 5 2 5 1

Иктернационализац ия учебных планов Охватывает весь вуз Охватывает весь вуз Возможна, но не обязательна Возможно, но не обязательно Возможно, но не обязательно По решению вуза Присутствует по отдельным направлениям

Балльная оценка 5 5 1 1 1 2 2

Экспорт образования Охватывает всех участников, но не вуз в целом Охватывает весь вуз Возможна, но не обязательна Возможно, но не обязательно По согласованию Национальные -обязательны, международные -желательны Отсутствует

Балльная оценка 2 5 1 1 2 4 0

правительств отдельных стран защитить свой национальный рынок образования, сохранить достижения развития национальной системы высшего образования и ее самобытность, приводя в действие сложные механизмы аккредитации, лицензирования и оценки провайдеров образовательных услуг.

Теоретические основы управления изменениями

Вводимые организацией изменения в используемые методы и системы подконтрольны организации. Однако эти внутренние изменения обусловлены и в значительной степени спровоцированы событиями и изменениями в неподконтрольной организации внешней среде. Реакция организации на эти внешние изменения может быть рефлекторной или реактивной или же осознанной и запланированной, т.е. проактивной. В этом случае управление изменениями означает проведение запланированных действий с учетом имеющихся и прогнозируемых изменений во внешней среде на основе проведенного анализа закономерностей и тенденций развития.

Управление изменениями и само понятие изменений появилось вместе с первыми теориями менеджмента. С точки зрения управления изменениями наиболее заметными достижениями ранних теорий менеджмента и организационного развития были модель «размораживания — движения - замораживания» Курта Левина и теория двух стилей руководства Дугласа МакГрегора. Теория решений, теория систем, теория вероятности и теория хаоса трактовали управление изменениями в различных контекстах организационного развития. Противовесом теориям организационного развития или постепенных эволюционных изменений стала разработанная М.Хаммером и Дж.Чампи концепция реинжиниринга. Проведенный анализ зарубежной и отечественной научной литературы по управлению изменениями позволил выделить несколько моделей управления изменениями, которые можно разделить на рамочные модели и модели процессов. Рамочные модели представляют собой классификацию вопросов, на которые следует обратить внимание при планировании и проведении изменений. К таким моделям относятся модель «Семи Б» МсКтэеу, «шестиклеточная модель» Вайсборда, модель калейдоскопа изменений, конгруэнтная модель Надлера и Тушмана, модель корпоративной трансформации Майлса, модель АЭКАЯ компании РКОЭО, трехэлементная модель комплексной стратегии изменений Акерман-Андерсон и Андерсона. Рамочные модели статичны, динамику процесса изменений отражают модели процесса изменений. Они дают информацию не только о том, что нужно делать для введения изменений, но и в какой последовательности. К этой группе моделей относятся «цикл изменений» Коннера, «цикл изменений» Надлера, «восьмиэтапный процесс изменения» Коттера и др.

До 1980-х изменениями в бизнесе и менеджменте называли все, что должно было быть по-иному организовано. По мере распространения изменений и их проникновения в самые разные области деятельности организаций, специалисты стали различать разные виды изменений. Обобщая существующие взгляды на природу и сферы применения изменений, в работе предложена классификация, связанная не с конкретной ситуацией или движущей силой, а с самой природой и характером изменений. Выделяются три основных вида изменений: (1) развитие, (2) переход и (3) трансформация. Наиболее сложным и рискованным видом изменений являются трансформационные изменения. Они означают переход организации в новое состояние, затрагивающий не только определенные операции, процессы и процедуры, но и культуру организации, поведение сотрудников, отношение к потребителям, конкурентам и самой организации. Трансформационные изменения вызваны существенными изменениями внешней среды или условий рынка, с которыми организация не может справиться, используя существующую стратегию, культуру и систему управления. Именно таких изменений требуют от высшей школы процессы глобализации образования.

Сложность современного этапа экономического развития заключается в том, что образовательные организации сталкиваются со всеми видами изменений сразу. Поэтому требуется умение распознать необходимый вид изменения и соответственно спланировать свои действия. Там, где возможно, усовершенствовать то, что уже есть, взять стандарт и воплощать его, объясняя, мотивируя и обучая персонал. Там, где нужна замена отдельных аспектов деятельности, выработать критерии нового положения и создавать структуры и процессы, обеспечивающие эффективный переход к нему. Там, где пока нет четкого образца или примера и велика неопределенность, нужна трансформация, изменение мышления, поведения и организационной культуры.

Основные и обязательные условия реализации изменений определяются принципами проведения изменений, которые были сформулированы автором в результате обобщения, уточнения и дополнения имеющихся в научной литературе трактовок изменений различными школами менеджмента и отдельными авторами. Принципы проведения изменений отражают их цели, внутренние движущие силы, направления, руководство, планирование и обеспечение поддержки. К таким принципам относятся: (1) принцип ориентации на потребителя, (2) принцип когнитивного диссонанса, (3) принцип оптимальной компетентности, (4) принцип трансформационного треугольника, (5) принцип лидерства изменений, (6) принцип здорового оппортунизма и (7) принцип ресурсного развития.

Выбор методов управления изменениями зависит от целей, задач и характеристик образовательной организации. Метод сбалансированных показателей используется для определения целей и задач организации, метод бенчмаркинга - для определения позиционирования организации относительно конкурентов и выяснения перспектив ее развития, метод управления знаниями - для сбора и управления критическими знаниями при проведении запланированных изменений. Метод управления по целям предусматривает постоянный мониторинг движения к поставленным целям и предоставление обратной связи по имеющимся отклонениям. Метод стратегического планирования включает последовательное определение направления развития организации, ее целей, разработку многоуровневых планов, задач, определение сроков и ответственных за исполнение.

Разработанная автором комплексная модель управления изменениями (рис. 2) учитывает несколько видов изменений, с которыми сталкивается образовательное учреждение в условиях глобализации, включает основные области, на которые нужно обратить внимание при планировании и реализации изменений и основные этапы введения изменений. Модель предусматривает несколько петель обратной связи для корректировки плана в ходе реализации изменений.

Изменения в образовательной организации - непрерывный процесс, поэтому модель представляет собой цикл, который включает три круга: большой, средний и малый. Большой круг описывает планирование и реализацию наиболее сложного вида изменений - трансформации, средний круг - изменения - переход, малый круг соответствует изменению-развитию. Все три вида изменений имеют общую часть -подготовку к изменениям: оценку текущей ситуации и выбор типа необходимых изменения, а также реализацию изменений, интеграцию достигнутых результатов и учет уроков изменений.

Роль образования в обществе и в экономике

Высшей школе России необходимы трансформационные изменения в связи с изменившейся ролью образования в обществе, превращением его в важное условие и показатель конкурентоспособности страны, в связи с объективной необходимостью конвергенции и духовной интеграции человеческих сообществ, преодоления разобщенности и ментальной несовместимости. Сфера образования является самым активным и непосредственным «агентом» будущего. Образование определяет личностные качества отдельных индивидуумов и групп, их знания, умения и навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, и в итоге - экономический, нравственный и духовный потенциал общества.

Подготовка к изменениям

Оценка текущей ситуации и : Малый

выбор типа необходимых ..•' 1 круг

изменений

............... ""[.............!.....

Какие функции и """": процессы ' -требуют

Развитие;?' Ч N. (___

*' о Сред

г..................I КТ>УГ

ин.га.геЛж^ I | Планирование —V , I переходного Интеграция достигнутых ^ 4 П 'периода результатов в леятельность вуза С

Реализация плана Празднование достижений Учет уроков проведенных

Разработка критериев нового

■"Г Лигшии ц.шяшт ' Запланированных рзменений на текущую работу вуза

Разработка плана трансформации

Г--

Анализ готовности вуза к трансформации

Определение основных требований к плану изменени

Разработка и коммуникация корпоративного видения

Разработка инфраструктуры для поддержки планируемых" изменений

Большой круг

Разработка ресурсного обеспечения

Рис. 2. Комплексная модель управления изменениями

Внесение корректив в план

Такие вузы занимают верхние строчки в международных рейтингах. У каждого из них имеются свои уникальные характеристики: многовековая история и традиции фундаментальности образовательных программ, первоклассный преподавательский корпус, исключительные ресурсы, неповторимые программы подготовки и т.д. Для всех вузов этой категории характерна высокая селективность при приеме студентов, высокие затраты на подготовку одного студента и специализация на ключевых компетенциях вуза. Эти вузы обладают значительными ресурсами, но могут ориентироваться как на исследования, так и на потребителей. В первом случае они, как правило, специализируются на наукоемких магистерских и аспирантских программах, благодаря качеству которых и занимают высокие места в рейтингах. Во втором случае вузы представлены своими элитными школами бизнеса и предлагают на рынке программы МВА.

Использование концепции трансформации потребителя в процессе обучения связана с так называемым «штучным производством» специалистов. Это либо образовательные программы в узких специализированных областях знаний, напрямую связанные с научными школами, либо подготовка творческих работников: актеров, художников, писателей. И в том, и в другом случае обучение связано с индивидуальной работой с обучаемым, раскрытием его собственного интеллектуального и творческого потенциала. Здесь также присутствует жесткая селекция на входе, но по иным параметрам, чем в элитных вузах. Если последние ориентированы на высокие уровни стандартных качеств и квалификаций и именно поэтому используют для отбора общепризнанные квалификационные экзамены и тесты, то творческие вузы отбирают студентов по качествам личности, нестандартности мышления, непохожести и креативности. Использование концепции трансформации личности обучаемого возможно и в программах бизнес образования. Лучшие европейские школы бизнеса позиционируют свои программы МВА как возможность трансформации специалиста в управленца высокой квалификации. Такие программы при отборе в первую очередь обращают внимание на качества личности, лидерские и организаторские способности кандидатов, а не уровень их профессиональных знаний и квалификаций.

Наиболее распространенной на рынке образовательных услуг является концепция эффективного использования вложенных ресурсов. Крупный вуз может выбрать стратегию массового производства с минимальными затратами и предлагать обучение стандартным программам в больших группах. Для выполнения своей миссии и реализации конкурентных преимуществ вуз может столкнуться с проблемой недостаточных ресурсов. В этом случае возможно создание дополнительной

потребительской ценности за счет стратегических партнерств с другими вузами, образовательными или бизнес-организациями. Дополнительная ценность может создаваться за счет объединения ресурсов вузов, использования дополнительных компетенций, позволяющих совместно реализовать программы другого уровня или профиля, расширения потребительской базы и достижения экономии от масштаба и т.д. Критерием эффективного партнерства служит соответствие целей партнерства миссии вуза и создание партнерством дополнительной потребительской ценности по сравнению с ценностью, создаваемой каждым вузом отдельно.

Создание потребительской ценности имеет свои особенности не только в вузах с разными ресурсами и ценностной ориентацией, но и на разных уровнях высшего образования. В условиях многоуровневой системы высшего образования каждый уровень имеет свою добавленную ценность в общеобразовательном и профессиональном профиле специалиста. Проведенный многофакторный анализ с использованием экспертных оценок содержания образовательных программ разного уровня показал, что общую для всех программ область занимают бакалаврские программы. Добавленная ценность программ МВА лежит в области формирования умений и навыков управления другими людьми и более высокого уровня сформированности этих навыков. Магистерские программы имеют примерно тот же уровень сформированности умений и навыков, но они направлены скорее на самоорганизацию или управление немногими подчиненными. Кроме того, дополнительная ценность магистерских программ - в большем объеме специальных знаний. Послевузовские исследовательские программы создают добавленную ценность через достижение самого высокого уровня специальных знаний при сохранении уровня и набора умений и навыков магистерских программ. Графически это сравнение представлено на рис. 5 в виде наложенных лепестковых диаграмм.

Стремительное развитие технологий и непрерывные изменения в бизнес-среде приводят к быстрому устареванию профессиональных знаний, поэтому передовые компании вкладывают в развитие человеческого капитала, организуя обучение персонала силами компании, формируется новый вид образования - корпоративное образование, представленное образовательными центрами и корпоративными университетами. Корпоративное образование создает потребительскую ценность, удовлетворяя конкретные образовательные потребности своей компании, обеспечивая унификацию бизнес-технологий и передачу целей и ценностей бизнеса при слиянии и образовании холдингов.

Сфера образования находится в постоянном движении, реагируя на воздействия внешней среды, адаптируясь к ее изменяющимся потребностям и одновременно активно влияя на состояние этой внешней среды и формируя ее потребности. Образование способно и обязано оказывать влияние на развитие тех или иных процессов в обществе, поддерживать их или тормозить, находить свои специфические возможности решения возникающих глобальных или локальных проблем, предупреждая нежелательное развитие событий. Такое понимание роли образования в обществе лежит в основе приоритетной значимости развития образования для развития цивилизации, отдельного государства, общества и каждого человека.

Функции сферы образования можно обобщенно представить в виде решения трех

задач.

1. Задача трансляции. Здесь имеется в виду трансляция от поколения к поколению и закрепление в каждом последующем поколении исторически сложившихся, наиболее стабильных духовных, мировоззренческих, культурных и научных ценностей соответствующего общества. Для эффективного выполнения данной функции образование должно иметь доступ к новейшим достижениям науки и культуры, чтобы отбирать, обобщать, соответствующим образом обрабатывать и передавать молодому поколению наиболее современные и значимые интеллектуальные и культурные ценности.

2. Задача обогащения. Под обогащением имеется в виду дополнение индивидуальных и общественных качеств граждан данного общества общечеловеческими интеллектуальными и нравственными ценностями, отражающими единство человеческой цивилизации и способствующими диалогу и интеграции культур. Образование не только передает и распространяет знания, созданные текущим и предшествующими поколениями, но и призвано стимулировать интеллектуальные способности индивидов, направляя их на создание новых знаний, их дополнение и видоизменение, используя последние технологические достижения.

3. Задача коррекции и преобразования относится к ценностным жизненным ориентирам, системам, процессам и явлениям, которые на личностном и общественном уровне определяют наиболее вероятное поведение людей и общества в целом. Образование через процесс создания и передачи знаний, раскрытия и развития потенциала личности способствует целенаправленному изменению и совершенствованию различных процессов и систем в соответствие с ценностными ориентирами, национальной культурой и последними достижениями науки и техники.

Природа и характеристики образовательных услуг

Образовательные услуги представляют собой сложный вид услуг и имеют черты liaK профессиональных, так и массовых услуг. С одной стороны, обучаемые взаимодействуют с людьми, а не с оборудованием, хотя существует и дистанционный формат обучения, когда студент общается с преподавателями и сотрудниками вуза только через компьютерные системы, практически не посещая вуз. Время каждого контакта потребителя с представителями вуза определяется спецификой образовательной программы и формой обучения. Степень кастомизации услуги также зависит от программы. Стандартные программы высшего образования являются массовыми, рассчитаны на многих потребителей сразу, профессиональные и корпоративные программы могут создаваться под индивидуальные нужды конкретной организации или группы специалистов. В последние годы большую популярность приобрели услуги по так называемому коучингу (coaching), которые оказываются индивидуально руководителю предприятия. Даже в условиях стандартных программ многие вузы предоставляют студенту возможность в определенных рамках сформировать свой вариант этой программы, выбирая конкретные курсы из перечня имеющихся дисциплин по выбору. Наконец, в создании потребительской ценности образовательной программы основную роль, конечно, играют преподаватели вуза, но на удовлетворенность потребителей влияют и сотрудники библиотеки, секретари, отвечающие по телефону, охранники на входе, работники бухгалтерии.

Продукт вуза, который привычно называют образовательными услугами, на самом деле представляет собой комплекс различных товаров и услуг, включающий несколько элементов: собственно образовательные услуги; сопутствующие услуги (услуги гостеприимства, конференц-туризма, консалтинговые, организационно-управленческие и рекрутинговые услуги); товары, сопровождающие и обеспечивающие процесс обучения. Часть сопутствующих услуг напрямую связана с учебным процессом, они обеспечивают или поддерживают и дополняют образовательные услуги. Другие услуги связаны с образовательным процессом косвенно. Например, исследовательские проекты, выполняемые преподавателями и студентами вуза по заказам компаний и организаций на платной основе, позволяют исполнителям приобрести дополнительные знания и навыки, а также опыт, необходимый в их профессиональной деятельности, таким образом подкрепляют и дополняют образование.

Собственно образовательные услуги также представляют собой сложный комплексный продукт. В него входит элемент товара (учебники и учебные пособия, производимые вузом, различные учебные фонды и оборудование, предоставляемое вузом

в пользование студентам) и элемент услуги. Целью обращения студента или слушателя в вуз должно быть получение определенного комплекса знаний и навыков, который позволит студенту повысить или изменить его образовательный уровень и/или профессиональную квалификацию. Однако получаемый в результате обучения прирост или изменение образования и квалификации зависит не только от услуг вуза, но и от вклада самого студента, от его мотивации, усердия, предшествующей подготовки и т.п. Именно поэтому выпускника вуза нельзя считать его продуктом. Продуктом вуза являются его образовательные программы, Образовательная программа - это комплекс образовательных и сопутствующих продуктов и услуг, нацеленный на изменение образовательного уровня и/или профессиональной подготовки потребителя и обеспеченный соответствующими ресурсами образовательной организации. Данное определение основного продукта вуза учитывает обе составляющие услуги (результат и процесс) и позволяет классифицировать его по уровню предлагаемого образования, профилю, форме обучения, используемым методам обучения, а также по наличию дополнительных компонентов, когда для достижения поставленных целей не достаточно лишь ресурсов одного вуза (например, международные или корпоративные программы).

Свои образовательные программы вуз предлагает как их непосредственным потребителям - студентам и слушателям, так и опосредованно, через своих выпускников, рынку труда и государственным органам. Таким образом, к потребителям образовательных услуг вуза можно отнести с одной стороны отдельных личностей -студентов/слушателей, а с другой компании и организации. Проведенный анализ спроса на образовательные услуги конечных потребителей, организаций рынка труда и государства позволил выделить особенности формирования спроса в каждом сегменте высшего образования. Всех непосредственных потребителей образовательных программ вуза можно разделить на несколько сегментов в зависимости от их образовательных потребностей (таблица 3).

Таблица 3. Сегментация потребителей образовательных услуг вуза

Сегмент потребителей Наличие перерыва в обучении Наличие опыта работы Основные факторы, влияющие на спрос

Традиционные Нет Нет Личность, семья, друзья, престиж профессии, экономическая ситуация

Нетрадиционные Есть Есть Потребность в знаниях, потребность в дипломе

Традиционные продолжающие Нет Нет Экономическая ситуация, состояние рынка труда

Профессиональные продолжающие Есть Есть Экономическая ситуация, должностные требования

Временные Есть Есть Особенности отрасли

Пожизненные Есть Есть Экономика знаний,процессы глобализации

Традиционные учащиеся — это те, кто сразу после школы поступают в вуз для изучения конкретной области знаний. Их потребности в образовании формируются комплексом факторов: личной склонностью к той или иной сфере деятельности, семейными традициями и/или выбором родителей, рекомендациями друзей и знакомых, являющихся референтной группой для данного потребителя, популярностью и престижностью данной профессии или области деятельности в стране и мире, экономической и политической ситуацией, выдвигающей определенные виды деятельности на первый план. Для рыночной экономики характерно большее влияние ситуации на рынке труда, востребованности специалистов определенного профиля на принятие молодыми людьми решения о выборе вуза и высшего образования в целом. Поступая в вуз, независимо от конкретных критериев, определяющих его выбор, потребитель, как правило, полагает, что после его окончания, став квалифицированным специалистом, он улучшит свое материальное положение по сравнению с работником, не имеющим диплома о высшем образовании. В развитых странах получение высшего образования оправдано с точки зрения его экономической эффективности.

Нетрадиционные учащиеся - это те, у кого между средней школой и получением высшего образования в вузе был перерыв, в течение которого они работали. Среди причин, побудивших их продолжить образование, наиболее важными являются потребность в профессиональных знаниях и необходимость получения диплома о высшем образовании для продвижения по службе. В первом случае потребность в образовании не обязательно удовлетворяется услугами вуза, поскольку профессиональную квалификацию можно повышать и через краткосрочные профессиональные программы, специальные семинары, курсы и тренинги. Во втором случае спрос на образовательные услуги вуза зависит от области профессиональной деятельности потребителя. С развитием экономики, ориентированной на знания, усложняются различные виды профессиональной деятельности, и возрастает потребность в обновлении и пополнении знаний через высшее образование.

Традиционные продолжающие учащиеся — это те, кто сразу после получения высшего образования одного уровня решили продолжить обучение в магистратуре или аспирантуре. Непрерывность образования в данном случае стимулируется неготовностью рынка труда признать диплом бакалавра, склонностью потребителя к научно-исследовательской деятельности, его желанием получить дополнительные преимущества при трудоустройстве или факторами, не имеющими прямого отношения к образовательной деятельности, например, стремлением юношей получить отсрочку от

службы в армии. Спрос на образовательные услуги по этой категории потребителей определяется в большей степени экономической ситуацией в стране и особенностями рынка труда.

Профессиональным продолжающим учащимся новая ступень высшего образования нужна для осуществления своих профессиональных и/или карьерных планов. К этой группе можно отнести и тех, кто получает так называемое «второе высшее образование» в связи с необходимостью изменить область своей профессиональной деятельности или получить новые возможности профессионального роста в выбранной области. Иногда решение о продолжении образования принимается потребителями непосредственно после завершения предшествующего этапа обучения. Тем не менее ситуация отличается от традиционных продолжающих учащихся. Во-первых, эти потребители уже имеют опыт работы, их выбор обусловлен профессиональными факторами. Во-вторых, таких потребителей мало интересует научно-исследовательский компонент образовательной программы, а больше привлекает ее практическая направленность и актуальность. Экономическая ситуация в стране и состояние рынка труда оказывает наибольшее влияние на их решение, выдвигая на первый план определенные профессии и виды деятельности, определяя требования к специалистам, занимающим конкретные должности.

Временные учащиеся — это люди, которым время от времени требуются определенные новые знания, и они выбирают различные краткосрочные программы профессиональной переподготовки или повышения квалификации. На спрос в этом случае влияют скорее не ситуация в экономике в целом, а особенности развития конкретной отрасли. Наличие лицензирования или сертификации специалистов в данной профессии стимулирует спрос на образовательные услуги. Наиболее динамично развивающиеся отрасли также требуют от работников постоянного обновления и пополнения своих профессиональных знаний.

Пожизненные учащиеся — это те, кому в течение всей их карьеры и жизни нужно обновление знаний. Именно этот тип учащегося олицетворяет новые тенденции информационного общества. Формирование этой категории потребителей оказывает важное влияние на образование, поскольку способствует формированию адекватного предложения образовательных услуг в ответ на возникающий спрос, моделирует гибкие системы обучения и новые образовательные траектории.

Покупателями образовательных программ могут быть родители, оплачивающие обучение своих детей, государство, формирующее заказ на специалистов с высшим образованием, и компании и организации, направляющие своих сотрудников на обучение.

Предприятия и организации являются также косвенными потребителями продукта вуза. Вузы не вступают с ними в отношения ценностного обмена, поскольку не продают своих выпускников и не получают в обмен за них деньги или иные ценности. Даже при заключении договоров между вузом и конкретным предприятием или отраслью на так называемую целевую подготовку специалистов вуз предоставляет образовательные услуги обучаемым, а компании оплачивают эти услуги, заключая с обучаемыми отдельное соглашение, оговаривающее их трудоустройство или компенсацию затрат по окончании обучения. Предприятия участвуют в формировании спроса на образовательные услуги и в определении особых требований к их содержанию и качеству через профессиональные и должностные требования к своим будущим работникам. Поскольку успешное трудоустройство выпускников многими рассматривается как критерий оценки успешности вуза на рынке образования, образовательные организации стремятся укреплять свои связи с представителями тех отраслей экономики, для работы в которых они готовят специалистов.

Важным игроком на рынке образования, заказчиком и покупателем образовательных программ является общество, представленное государственными органами, устанавливающее свои требования и стандарты, ориентированные не только на подготовку профессиональной рабочей силы нужной квалификации, но и на удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. В развитых странах обязанностью государственных органов образования является поддержка и укрепление благоприятного общественного мнения относительно социальных институтов образования, как среди населения, так и в кругах работодателей. Государство в определенной мере финансирует образование и предоставляет гарантии для долгосрочных инвестиций других хозяйствующих субъектов в эту сферу, применяет налоговые льготы и иные формы регулирования рынка с целью обеспечения развития приоритетных специальностей, форм и методов подготовки специалистов, развития образования в целом. Именно государство призвано регулировать ориентацию вузов на потребности рынка. Узко рыночная ориентация вузов может привести с одной стороны к перепроизводству некоторых специалистов, спрос на которые обусловлен текущей конъюнктурой рынка; а с другой стороны - к сокращению или отказу от подготовки инженеров, врачей и других специалистов, необходимых обществу, но не востребованных рынком на определенных этапах его развития. Спрос на специалистов государственные органы регулируют с помощью образовательных стандартов и государственного заказа.

Роль государства на современном рынке образования характеризуют следующие тенденции. Во-первых, государство, независимо от его долевого участия в

финансировании вузов, стремится контролировать финансовые потоки в системе высшего образования. Во-вторых, государство стремится распределять финансирование из общественных фондов на конкурсной основе. Так, например, финансируются научно-исследовательские разработки вузов в большинстве стран. Расширение доступа к высшему образованию и увеличение его массовости поставили на повестку дня требование предоставления подробной информации о программах вуза всем заинтересованным группам. Расширение числа организаций, предоставляющих образовательные услуги, выход на местные рынки зарубежных провайдеров привело к разработке систем оценки качества образования, аттестации и аккредитации провайдеров образовательных услуг.

Существует несколько моделей создания вузом общественно значимой потребительской ценности: научные исследования (т.е. создание новых знаний); обучение (т.е. распространение знаний); выполнение роли ответственных граждан (т.е. удовлетворение потребностей общества в знаниях). Обычно вуз сочетает все три направления, используя одну или несколько из следующих стратегий: адаптивную -адаптации к изменяющимся потребностям целевых аудиторий, проактивную - выработки на основе своих конкурентных преимуществ особых компетенций, опережающих других участников рынка, мотивационную - развития потенциала преподавателей и сотрудников и управленческую — стратегию рационального управления. В создании потребительской ценности вуз следует потребностям своих целевых аудиторий, реагируя на изменения которых, вуз разрабатывает новые научные направления, предлагает новые образовательные программы, обучает наиболее востребованным в обществе специальностям или предлагает программы определенным группам населения и тем самым способствует развитию страны и общества. Для удовлетворения потребителей вуз проводит постоянный мониторинг рынка, организует свои ресурсы, приглашает экспертов в новых областях, мотивирует своих преподавателей разрабатывать новые программы или вести исследования в определенных областях.

Выбор модели создания потребительской ценности определяется имеющимися у вуза ресурсами, его ценностной ориентацией и используемой концепцией качества образования. Ресурсы являются основой деятельности вуза, как и любой другой организации. К ресурсам относятся материальные или физические ресурсы (финансирование, помещения, оборудование, библиотечный фонд) и нематериальные ресурсы (интеллектуальный капитал, репутация, качество преподавательского состава, выпускники, связи с компаниями).

1. Ориентация на научные ценности.. Ценности, на которые вуз ориентируется в своей деятельности, могут представлять проведение исследований, создание новых знаний. Обычно в таких вузах исследования ценятся больше преподавания. Преподают, особенно на бакалаврских программах молодые преподаватели, аспиранты, а не известные профессора, занимающиеся в основном исследовательской работой.

2. Второй возможной ориентацией вуза может быть ориентация на потребителей. Такие вузы внимательно отслеживают тенденции рынка. Если они и занимаются исследованиями, то это скорее прикладные исследования, практически ориентированные. Преподаватели этих вузов чаще совмещают преподавание с практической работой в конкретном бизнесе, занимаются консультированием. Используя эти два критерия (ресурсы и ценностную ориентацию) можно составить карту позиционирования вузов (Рис. 4).

Приведенная карта позволяет определить сегмент, в котором действует вуз, исходя из имеющихся у него ресурсов и его текущей ценностной ориентации. Если этот сегмент по каким-то причинам не устраивает вуз в стратегической перспективе, карта позволяет определить траекторию предполагаемых трансформаций. РЕСУРСЫ

Большие Маленькие

Исследовательские вузы

Малые специализированные вузы

щКлассические университеты* Крупные отраслевые вузы**

Крупные негосударственные вузы Малые негосударственные вузы Бизнес школы

Корпоративные университеты Образовательные центры и

агентства

^ г

Рис. 4. Карта позиционирования вузов по ресурсам и ценностной ориентации

^классические университеты в России как правило сочетают ориентацию на создание и распространение знаний, причем у отдельных факультетов может преобладать то одна, то другая ориентация.

** отраслевые вузы ориентированы на исследования, но также и на подготовку специалистов для данной отрасли, которую можно рассматривать в качестве основного заказчика вуза.

Позиционирование вуза уточняется используемой им концепцией качества образования. Концепция «золотого стандарта» предполагает ориентацию на предоставление образовательных услуг высшего качества, исключительность и элитность.

<в

3 а £|

■Я а>

ф §

российских вузов интерес представляют также интеграционные процессы на постсоветском пространстве.

Интеграция образования на уровне государств часто сопряжена с преодолением политических разногласий, культурных, исторических и национальных различий. Больший результат может принести интеграция отдельных образовательных организаций. Она развивается в рамках международных и региональных интеграционных структур и инициируется отдельными вузами. Наиболее привлекательными для интеграции усилий вузов являются программы, в подготовке и реализации которых вузу трудно обойтись только своими ресурсами. Партнерства вузов значительно усиливают конкурентное положение каждого вуза на рынке, добавляют «ценность» воспринимаемому качеству его услуг, увеличивают стратегический потенциал учебного заведения.

Современные технологии позволяют продавцам и покупателям образовательных услуг напрямую вступать в контакт, приводя к так называемой дезинтермедиации, т.е. устранению посредников. Различают три основных вида дезинтермедиации: технологическую, культурную и корпоративную. Технологическая дезинтермедиация -это устранение посредника, прежде входившего в канал распределения данного продукта от производителя к потребителю. Специфика предложения образовательных услуг потребителям не подразумевает использование длинных каналов распределения, вуз сам является и производителем и организатором продажи своих образовательных услуг. Однако потребитель образовательных услуг воспринимает канал распределения как расстояние между принятием решения о приобретении услуги и встречей с конкретным преподавателем. На этом отрезке он взаимодействует с различными службами вуза, которые становятся участниками канала распределения. Современные информационные технологии позволяют сократить этот внутривузовский канал, поэтому можно сказать, что технологическая дезинтермедиация представлена в образовании развитием и все более широким использованием дистанционных технологий обучения.

Культурная дезинтермедиация - это устранение посредника, прежде дававшего информацию, совет и своим авторитетом способствовавшего принятию решения о покупке. Массовость высшего образования заставляет вузы искать возможность предоставления информации и консультирования без организации контакта с абитуриентом или потенциальным слушателем. В информационный век сами абитуриенты стали более информированными и уверенными в своем выборе. В вуз они обращаются уже после изучения имеющейся информации и принятия решения, для уточнения некоторых сведений. Более подробные консультации им требуются, только если речь идет о новых видах образовательных программ. Неопределенность выбора,

неизвестность программы и недостаток информации вызывают необходимость использования посредника-советчика при принятии решения. Например, на российском рынке работают несколько агентств, консультирующих по вопросам программ МВА.

Корпоративная дезинтермедиация выражается в изменении распределения ролей и ответственности в бизнес организациях, в их превращении в более плоские организационные структуры. В результате корпоративной дезинтермедиации каждый работник получает большую интеллектуальную силу и более широкие права принимать решения. Подготовить работников к такому изменению их роли - функция образования. Ни один из перечисленных видов дезинтермедиации не будет реализован, если образование не позволит обучаемым стать более уверенными в себе, самостоятельными, спокойно воспринимающими неопределенность и умеющими работать в условиях недостатка информации и повышенного риска. Поэтому процесс дезинтермедиации затрагивает сферу образования в двух направлениях: как вид деятельности образование подвергается процессу дезинтермедиации - технологической, культурной и корпоративной; кроме того, образование должно подготовить будущих специалистов к работе в условиях дезинтермедиации, поэтому все большее значение приобретают навыки и умения, связанные с самостоятельностью, принятием решений, работой в условиях неопределенности, повышенного риска и т.д.

Наряду с дезинтермедиацией отмечается обратный процесс реинтермедиации, т.е. появления новых видов посредников, специфичных для современного этапа развития информационных технологий. К ним относятся информационные посредники (организации, занимающиеся сбором, обобщением и распространением информации в сети), мета-посредники (агенты, представляющие группу производителей и продавцов, объединенных определенной ситуацией предоставления образовательной услуги), поисковые агенты, представляющие как продавца, так и покупателя и обеспечивающие поиск в сети Интернет необходимой информации, товара или услуги.

Конкуренция всегда рассматривалась образовательными организациями как нечто присущее бизнес-среде и совсем неподходящее для образования. Конкуренция в сфере образования имеет две стороны: конкуренция за ресурсы и конкуренция за качество программ. Любые ресурсы всегда ограничены, поэтому вузы стремятся иметь больше финансовых ресурсов, лучшие здания и оборудование, лучший библиотечный фонд, идет конкуренция за преподавателей и, конечно же, за студентов. Устанавливая вступительные требования, вузы тем самым определяют, каких именно студентов они стремятся получить. Чем известней и престижней вуз, тем выше он поднимает планку требований. Рейтинги вузов, публикуемые известными изданиями, ранжируют вузы по самым разным

параметрам. Если отвлечься от используемых методик составления этих рейтингов и дискуссий об их правомерности, можно выделить основные параметры, определяющие положение вуза в конкурентной борьбе на рынке образовательных услуг. Среди них: качество преподавательского состава, разнообразие и современность предлагаемых программ, показатель «трудоустраиваемое™» выпускников вуза, гибкость схем отбора студентов и оплаты образовательных услуг. Вузы впервые столкнулись с обострением конкуренции в тех ее формах, которые раньше были присущи лишь бизнес-организациям. При этом ситуация обостряется ослаблением государственной финансовой поддержки образования и выходом на рынок образования новых игроков, которые по своей природе гораздо боле приспособлены к действиям в повой конкурентной среде, чем традиционные образовательные учреждения.

Кастомизация в отличие от массового производства предполагает производство товаров и услуг, удовлетворяющих индивидуальные запросы конкретных потребителей. Такие индивидуализированные товары и услуги традиционно считались более дорогими. Развитие информационных технологий и средств автоматизации позволило ввести в обиход понятие массовой кастомизации, т.е. предложения товаров и услуг, удовлетворяющих индивидуальные запросы конкретных потребителей, по цене продуктов массового производства. От массового маркетинга, т.е. предложения стандартных образовательных программ вузы также переходят к индивидуализации предложения. Индивидуализированное обучение - это обучение, в процессе которого реализуются стремление обучаемых и обучающих к выявлению, учету и развитию индивидуальных способностей, склонностей, совершенствованию индивидуального стиля мышления, самодеятельности. Индивидуализация и кастомизация связаны с видоизменением предложения товаров и услуг и превращением процесса покупки в событие, переживаемое покупателем. Появился термин «experience economy» - экономика опыта или экономика переживания. Оформление места продажи, вовлечение клиента в различные события во время получения товара или услуги превращает покупку в запоминающийся опыт, эмоционально окрашивает купленный продукт, увеличивает его потребительскую ценность. Именно этим обусловлена необходимость широкого внедрения интерактивных методов обучения, активизации учащегося в процессе обучения, переноса акцента в обучении и образовании с преподавателя на студента, осознания студентами своей ответственности за результат своего обучения, возможности активно участвовать в формировании собственной программы обучения.

Трансформационные процессы в высшем образовании

Таблица 6. Образовательные трансформации

Социальная трансформация Образовательная трансформация (модель вуза) Модель организации знания

Просвещение, рационализация культуры Гумбольтский университет (конец XVI11 - начало XIX века) Универсальное знание, объединение обучения и исследований

Индустриальное общество, развитие национальных государств Светский университет американского типа (конец XIX - 60-е гг. XX века) Специализация научных дисциплин,разделение фундаментальных и прикладных исследований

Демократизация, постиндустриальное общество Массовый университет (конец XX века) Знания как трансформируемая основа любой деятельности

Глобализация, снижение роли национального государства Виртуальный университет (начало XXI века) Многопрофильность, разнообразие и кастомизация предложения, рыночные ценности

В отличие от трех предшествующих образовательных трансформаций современный этап преобразований в высшей школе является реакцией на происходящие в мире и обществе изменения. Если прежде изменения образовательной среды являлись стимулом общественных изменений, то теперь наоборот вузы как бы исчерпали свои возможности развития и находятся в ситуации неопределенности. Бурное развитие информационных технологий и средств коммуникации разрушило структурные границы прежнего общества, отняло у вузов завоеванную ими автономию и потребовало более тесных связей с реальными процессами в экономике. Дисциплинарная организация науки и научных знаний превратилась в междисциплинарную, научные исследования вышли за пределы университетских кафедр, наблюдается фрагментация знаний.

обеспечивающим образовательные учреждения. Вузовское финансирование теперь складывается из нескольких каналов, включая коммерческие исследования и консультирование, плату за обучение, попечительские взносы.

В сфере образования основным фактором, стимулирующим изменения, является стремительно возрастающий поток информации. Этот рост происходит такими темпами, что прежние методы и сама система образования уже не может с ним справиться. Эффективность и качество получения и распространения знаний определяется уровнем развития и интеграции национальных образовательных систем, в том числе высшего образования. Болонский процесс представляет образец наиболее развитой региональной интеграции в области высшего образования. На этом примере можно разобрать процесс трансформации национальных систем образования в рамках единого общеевропейского образовательного пространства. Система высшего образования в большинстве стран Европы основана на «гумбольтской модели», когда студенты продолжали свое образование вплоть до магистерского уровня, не начиная профессиональной деятельности до завершения образования. Вводимая Болонской декларацией многоуровневая система преследует несколько целей, среди которых есть и задача выпускать ценного для рынка труда специалиста на каждом из этапов высшего образования.

При практической реализации Болонского соглашения каждая страна столкнулась с проблемами реформирования своей национальной системы высшего образования. Из европейских стран только в Великобритании уже существовала двухуровневая система в полном объеме, бакалавр был признан рынком труда, и поэтому большая часть студентов удовлетворена этим уровнем диплома, выходит с ним на рынок труда и продолжает образование, обучаясь на профессиональных программах повышения квалификации. В других европейских странах переход на двухуровневую систему'связан с изменением структуры существующей системы высшего образования. Эти изменения предполагают разделение непрерывного процесса обучения на два уровня, дифференциацию магистерских программ, а также попытки вписать существующие национальные дипломы о высшем образовании, уже признанные потребителями и рынком труда, в новую систему.

Во всех европейских станах болонский процесс увеличил численность студентов в вузах, большая часть окончивших бакалаврские программы продолжают обучение на уровне магистра. Это объясняется с одной стороны неготовностью рынка труда принять диплом бакалавра как полноценный диплом о высшем образовании, а с другой стремлением самих обучаемых получить максимально возможные квалификации для улучшения своих возможностей в трудоустройстве. Некоторые исследователи даже отмечают стремление работодателей сознательно завышать планку требований по

образованию при приеме на работу. Эта «инфляция квалификаций» приводит к девальвации вузовских дипломов и вынуждает специалистов постоянно повышать свою квалификацию, тем самым увеличивая шансы успешного трудоустройства или сохранения работы.

В странах, которые переходят на двухуровневую систему высшего образования в рамках Болонского процесса, выделяются три направления магистерских программ:

1. Специальные исследовательски ориентированные магистерские программы направлены на углубление знаний в специальной области и включаются в докторские программы (Ph.D.) в качестве их первого года;

2. Специальные профессионально ориентированные магистерские программы готовят специалистов-практиков высшей квалификации для различных отраслей экономики;

3. Конверсионные или так называемые «Болонские магистерские программы», т.е. программы по экономике и менеджменту для выпускников с дипломами бакалавра неэкономического профиля. Эти программы заменяют для таких студентов программы МВА, поскольку они не требуют опыта предшествующей работы.

Подводя итоги опыта реформирования национальных систем высшего образования ряда европейских стран в рамках Болонских преобразований, можно выделить значимые аспекты для рассматриваемой темы. Во-первых, большего успеха достигают те страны, которые четко определяют новую структуру своего высшего образования. Сохранение и параллельное существование новой и старой структуры затрудняет позиционирование образовательных программ разного уровня, вводит в заблуждение потребителей и затрудняет выбор программы, дезориентирует работодателей, замедляя признание новых квалификаций рынком труда.

Во-вторых, необходимо законодательно-правовое закрепление вводимых изменений. Правовая база новых академических и профессиональных квалификаций должна разрабатываться и вводиться параллельно с введением новых программ, обеспечивая признание вводимых изменений обществом и рынком труда. Опыт показывает, что в станах, где правовое закрепление нововведений опаздывает, затруднена адаптация специалистов с новыми квалификациями на рынке труда, создается основа для фальсификации нововведений.

В-третьих, к разработке нового содержания и структуры образовательных программ следует привлекать работодателей, что облегчает адаптацию специалистов с новыми квалификациями на рынке труда, позволяет учесть особенности национального рынка труда и ускорить общественное признание нововведений.

В-четвертых, не следует противопоставлять вводимые изменения традиционным ценностным характеристикам национальной системы высшего образования. Универсализация структуры и содержания образования не означает отказа от национальной специфики и достижений. Наоборот, двухуровневая структура позволяет преодолеть стремление в одной образовательной программе дать и общеобразовательную базу, позволяющую специалисту менять профессиональную область и приобретать необходимые новые знания, и специализированные знания, обеспечивающие выпускнику возможность успешного трудоустройства.

Наконец, вводимые в систему высшего образования изменения не должны нарушать открытости и гибкости системы, развивая возможность индивидуализации образовательных траекторий и создавая последовательный выход специалистов разного уровня на рынок труда. Открытость и гибкость системы высшего образования обеспечивается не только трансформациями самой системы, но и созданием сопряженных с ней программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации, признанных работодателями и помогающих удовлетворить потребность в непрерывном образовании в течение всей жизни.

В России в целом сохраняется престиж высшего образования, особенно в востребованных на рынке специальностях. Отрасль «образование» составляет 2,9% ВВП России, что существенно ниже, чем в развитых странах, хотя численность студентов на 1000 человек в России одна из самых высоких в мире (таб. 7). Показатели России даны в таблице в сравнении со странами, показавшими в последнее десятилетие наиболее высокие темпы развития своих систем высшего образования и известные своей активностью в экспорте образовательных услуг.

Таблица 7.

Доля отрасли «образование» в ВВП и численность студентов на 1000 человек населения

Высшее образование в России по пропускной способности практически полностью соответствует спросу на него, а высокий конкурс объясняется не нехваткой образовательных ресурсов, а привлекательностью вуза или специализации. Несмотря на официальную специализацию вузов, они часто готовят специалистов других профессий. Так, достаточно распространенной практикой является наличие экономических и юридических факультетов в технических вузах. Темпы привлечения в вузы преподавателей отстает от темпов прироста студентов. Отмечается рост удельного веса расходов на образование из средств консолидированного бюджета Российской

Страна Доля отрасли в ВВП Численность студентов на 1000 чел.

Россия 2,9 50

Норвегия 4,3 42

Канада 4,6 40

Австралия 4,8 56

Федерации, однако он не позволяет пока говорить, что образование стало приоритетом государственной политики (рис. 8). По показателям обеспеченности финансовыми ресурсами образование в России находится в ситуации серьезного недофинансирования.

Цены на услуги образования растут темпами, превышающими уровень инфляции. Образовательные услуги занимают пятое место в рейтинге отдельных видов платных услуг после транспортных, коммунальных, бытовых и услуг связи. Помимо личных средств обучаемых в систему образования начали поступать значительные объемы финансовых средств из других внебюджетных источников. Все это привело к формированию системы многоканального финансирования образования, дающей возможность образовательным учреждениям частично компенсировать недостаточное бюджетное финансирование.

На рынке труда в последние годы наблюдается рост занятости дипломированных специалистов в экономике страны, в то же время значительная часть выпускников высшего профессионального образования работают не по специальности. Сохраняется нерациональное использование квалифицированного труда, когда

высококвалифицированные специалисты продолжают выполнять на своих рабочих местах множество вспомогательных функций.

В России постепенно формируется второй уровень высшего образования в соответствии с положениями Болонского соглашения: есть спрос на научно-ориентированные магистерские программы, растет спрос на специализированные магистерские программы и формируется спрос на конверсионные программы, которые можно квалифицировать как «болонские магистерские программы». Однако в большинстве вузов нет четкого деления магистерских программ на эти типы, информация о магистерском уровне образования крайне ограничена, существование двух параллельных систем затрудняет выбор программы как для студентов, так и для вузов.

Двухуровневая система высшего образования предполагает не один, а два потока специалистов из вузов на рынок труда: бакалавров и магистров. Кроме того, студентам

700

I О млрд.руб. |

Рис. 8. Расходы на образование из средств консолидированного бюджета РФ (млрд.руб.)

Рис. 5. Сравнение потребительской ценности образовательных программ разного уровня

Корпоративное образование с одной стороны выступает конкурентом вузов, а с другой предоставляет им возможность обновить свои программы в соответствие с требованиями рынка через сотрудничество с системой внутрифирменного обучения. Так, корпоративные системы образования достаточно успешно сотрудничают с техническими и инженерными вузами, формируя кадровый резерв для своих производств, восполняя существующий в высшем профессиональном образовании разрыв между теоретическими знаниями и практическими навыками. Некоторые вузы начинают использовать модели создания потребительской ценности, присущие корпоративному обучению. Это, прежде всего, относится к бизнес-школам, предлагающим корпоративные образовательные программы, разработанные под конкретные компании или так называемые «executive» программы, нацеленные на подготовку руководителей высшего звена.

Изменения на рынке образовательных услуг

Важнейшим изменением внешней среды для рынка образования является возникновение и развитие «экономики знаний», характеризующейся превращением процесса создания и распространения новых знаний в основу создания экономических ценностей. Формирование экономики знаний и процессы глобализации экономики влияют на структуру рынка труда, зависимость успешного трудоустройства и эффективной профессиональной деятельности от образования и подготовки работников. В экономике знаний постепенно формируются особые виды деятельности - интеллектуальные — связанные с передачей и обработкой информации, созданием нового знания.

Интеллектуальные работники решают сложные проблемы, требующие образования и профессиональной подготовки, и должны уметь применить свои знания и навыки в новых ситуациях, быть гибкими и терпимыми к неопределенности, способными к пожизненному обучению. Помимо конкретных технических или иных узких навыков и знаний, связанных с определенной областью, интеллектуальным работникам нужны общие навыки и качества — независимость, умение работать в условиях неопределенности и высокого риска, умение анализировать и учиться в процессе работы.

Проводимые во многих европейских странах реформы системы образования ставят обучаемого в центр процесса приобретения знаний. Основные требования, предъявляемые экономикой знаний к профессиональному образованию, включают индивидуализацию моделей получения образования; личную ответственность и инициативу обучаемых; обучение, получаемое не только от преподавателя, но и от других учащихся; развитие универсальных навыков, которые могут быть перенесены на любые сферы профессиональной деятельности; холистический подход к образованию, основанный на связи образования с реальной жизнью. Изменившийся профиль студентов в связи с задачей получения образования в течение всей жизни требует большего разнообразия в образовательных программах, большей гибкости в сроках и задачах образования, включая оценку предшествующего образования, учет опыта работы в планировании образовательной траектории и сроков получения высшего образования.

В условиях глобализации экономики растет зависимость развития каждой национальной экономики от внешних факторов. Это подтверждается ростом мирового товарооборота, объемов инвестирования капиталов за рубеж, активизацией международной миграции рабочей силы. Внешнеэкономические факторы позволяют более рационально сочетать внутренние и внешние возможности для эффективного хозяйствования и экономического развития. Последнее ведет к углублению международного разделения труда и усилению взаимозависимости национальных экономик, которые выходят за пределы своих национальных территориальных границ и становятся все более открытыми. Как следствие формируются все более разнообразные и устойчивые хозяйственные связи, которые, выводя воспроизводственный процесс за пределы национальной экономики, за счет переплетения с факторами производства других экономик, позволяют повысить их экономическую эффективность. На рынке образовательных услуг интеграция существует как на уровне отдельных вузов, вступающих в партнерские отношения с зарубежными образовательными организациями, так и на уровне регионов. Наиболее развитые формы региональной интеграции представлены процессами создания общеевропейской образовательной среды. Для

предоставляется возможность уточнить выбор области своей профессиональной деятельности. В России студенты выбирают вуз в очень юном возрасте и часто без достаточной информационной подготовки об особенностях будущей профессии. Престиж диплома о высшем образовании, статус высшего образования как необходимой ступеньки к успешной карьере толкает выпускников школ поступать в вуз. Выбор вуза определяется не столько личным склонностями и осознанным решением абитуриента, сколько давлением родителей, примером друзей, а часто и еще менее связанными с профессиональной ориентацией факторами. В результате большой процент выпускников вузов не работают по специальности после окончания. Это происходит не потому, что они не могут найти работу по полученной в вузе специальности, а потому, что, обучаясь в вузе, и не планировали работать в данной области, а рассматривали вуз просто как возможность получения диплома. Двухуровневая система в этом случае помогает совершать выбор специальной области более осознанно после получения базовой подготовки на уровне бакалавра.

Современный этап развития технологии характеризуется новыми разработками и направлениями на стыке двух или нескольких дисциплин. Междисциплинарный подход к подготовке специалистов также легче обеспечить в рамках двухуровневой системы высшего образования: базовая бакалаврская подготовка осуществляется в одной предметной области, а магистерская программа может создаваться на стыке различных областей, быть более гибкой и чутко реагирующей на изменения на рынке труда.

Недостатки двухуровневой системы подготовки связаны в основном с инерцией экономических и социальных процессов. Анализ реформирования европейских систем высшего образования в рамках Болонского процесса показал, что в странах, где прежде существовала моно-система подготовки специалистов с высшим образованием, 90% и более выпускников бакалаврского уровня продолжают обучение в магистратуре, т.е. приток специалистов с дипломами бакалавра на рынок труда намного ниже ожидаемого. Рынок труда оказался не готов к использованию этих выпускников, многие работодатели с подозрением относятся к диплому бакалавра, по инерции предпочитая выпускников с привычными дипломами специалиста. Однако эти недостатки, во-первых, носят временный характер, а во-вторых, устранимы с помощью продуманной государственной политики.

Переход на двухуровневую систему высшего образования в России связан с решением ряда вопросов:

• Необходимо определить области знаний и направления профессиональной деятельности, для которых целесообразно сохранить моно-систему подготовки. Это

касается, например, трудоемкой и специализированной инженерной, медицинской подготовки. Основным критерием сохранения моно-системы является комплексность и специализированность профессиональной деятельности, невозможность разделить ее на менее квалифицированные и более квалифицированные виды работ. Решение должно приниматься с участием специалистов, вузов данной отрасли и представителей заинтересованных работодателей. По таким направлениям итоговый уровень подготовки должен быть приравнен к магистерскому. Если специалисты признают, что конкретные направления инженерной или, скажем, медицинской подготовки, нельзя разделить на два уровня, это значит, что экономика испытывает потребность в специалистах этого профиля только на магистерском уровне.

• Необходим пересмотр содержания бакалаврской подготовки, которая должна обеспечить базовые знания по выбранному направлению и так называемые «переносимые» навыки, обеспечивающие адаптацию специалиста к разным видам работ, их успешную трудоустраиваемость и возможность обучения в течение всей жизни. Важно обеспечить возможность специализации в рамках программ бакалавра для более четкого позиционирования выпускников на рынке труда. Необходима разъяснительно-информационная работа среди работодателей для правильного позиционирования бакалаврского уровня подготовки.

• Хотя процесс послекризисного восстановления системы высшего образования в России заметен по нескольким показателям, этот процесс идет медленно и не позволяет говорить о приоритетном положении вопросов образования в государственной политике. Сохранение нынешних темпов развития высшего образования не позволит не только повысить конкурентоспособность российского образования, но и сохранить его сильные стороны в будущем. Интеграция российского образования в международное образовательное пространство - необходимое условие развития не только сферы образования, но и российской экономики.

неопределенным уровень требований к магистерским программам. Ни у руководства вузов, ни у преподавателей нет единого представления о том, чем магистерские программы отличаются от программ дипломированного специалиста. Стремление вузов готовить студентов к всевозможным жизненным и профессиональным ситуациям, сохранение в системе высшего образования в России программ подготовки дипломированных специалистов приводит к перегрузке бакалаврских программ, узкой их специализации. Тем самым сужаются перспективы трудоустройства выпускников бакалавриата, и стимулируется их приток в магистратуру для продолжения обучения.

Спрос на магистерские программы растет с каждым годом, и выделяются несколько источников этого спроса, соответствующих потребностям современного рынка труда и тенденциям развития высшего образования. Однако они не все учитываются законодательством РФ и существующими программами магистерской подготовки. Существуют распространенные заблуждения о магистерской подготовке, связанные с распространением информации только об англо-американской модели двухуровневого высшего образования. Считается, что магистратура и программы MDA представляют разные уровни образования, поэтому часто предлагаются разными структурными подразделениями вуза. Профессиональные образовательные программы находятся на периферии деятельности вуза, предлагаются другими структурными подразделениями и не связаны с программами магистерской подготовки и МВА, они не имеют четкого позиционирования в портфеле образовательных программ вуза.

Таким образом, изменения, связанные с введением магистерского уровня высшего образования, можно квалифицировать как трансформационные. Они касаются самых разных сторон системы высшего образования и связаны с радикальными и стремительными изменениями во внешней среде, требующими не просто совершенствования определенных процессов или перехода к новым видам деятельности, а коренного пересмотра самой стратегии, целей и миссии высшего образования.

Трансформация национальной системы высшего образования может идти двумя путями: через копирование зарубежных систем - одной или их сочетания; через анализ целей трансформации, имеющихся ресурсов и выработку миссии высшего образования в стране в соответствие с ее национальным менталитетом и задачами социально-экономического развития. Первый путь развития использован в той или иной мере странами Восточной Европы и бывшими советскими республиками, реформировавшими свои системы высшего образования, взяв за основу чаще всего американскую модель. Такие реформы меняют направление со сменой политического руководства страны, или когда экономические условия диктуют необходимость восстановления утраченных связей

с сырьевыми базами, рынками сбыта, экономическими партнерами. Цели модернизации российской системы высшего образования в основном совпадают с задачами Болонского процесса. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» определяет роль образования на современном этапе развития России в соответствие с задачами перехода страны к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

Управление процессами глобализации образования

Для эффективного выполнения поставленных целей на уровне национальной системы высшего образования необходимы следующие трансформации: законодательное оформление перехода российского высшего образования на двухуровневую систему и возможность различной ориентации магистерских программ и возможности изменения направления подготовки при переходе на магистерский уровень. Наиболее целесообразным является введение различных названий для магистерских степеней научной и практической ориентации. Магистерские программы, направленные на подготовку научных и педагогических кадров могут заканчиваться присвоением степени магистра наук, для практически ориентированных магистерских программ, готовящих профессионалов практиков для различных отраслей экономики, целесообразно введение степени магистра конкретной специальности. Это будет соответствовать общепринятой международной системе квалификации. Лицензионные и аккредитационные требования для этих двух видов магистерской степени также должны различаться. Программы магистра наук предполагают наличие научной базы и научных школ в вузе, тогда как для программ магистра по специальности важным являются связи с конкретной отраслью, для которой готовятся специалисты.

Необходимо ввести систему кредитов для учета трудоемкости образовательных программ, включая процедуры накопления и переноса кредитов при продолжении образования в другом вузе или на другом уровне высшего образования. Кредиты должны заменить номенклатуру дисциплин учебного плана при принятии решения о приеме студента на магистерскую программу или обеспечении академической мобильности студентов.

Вузы должны иметь большую автономию и право принимать решения по содержанию и форме образовательных программ. Аккредитованный и прошедший аттестацию вуз должен иметь право введения новых образовательных программ, формирования их учебных планов, выбора специализации и т.п. Системы государственных стандартов должна использоваться для определения минимальных требований к содержанию образовательных программ. Стандарты не должны определять более 30% содержания образовательной программы, фиксируя лишь наиболее важные и приоритетные для статуса специалиста с высшим образованием нормативы. Необходимо пересмотреть форму государственных стандартов в соответствие с ориентацией на потребителей образовательных услуг. В их нынешнем виде стандарты понятны лишь чиновникам и работникам методических отделов вуза. А они могут стать маркетинговым инструментом коммуникации основных задач государственной образовательной политики в конкретной профессиональной области.

Необходимо признание и развитие различных образовательных траекторий и поощрение профессиональной подготовки и переподготовки в течение всей жизни. Открытость и гибкость системы высшего образования обеспечивается за счет использования специалистов после каждого уровня образования на рынке труда. Возможность трудоустройства с дипломом бакалавра послужит эффективным средством профориентации молодежи, когда последующее направление и форма образования и обучения выбирается на основе самостоятельного и взвешенного решения, мотивированного конкретными потребностями рынка труда.

Наконец, государство должно обеспечить финансирование высшего образования в соответствие с положением приоритетной отрасли экономики. Бюджетное финансирование должно дополняться государственными гарантиями и созданием благоприятных условий для частных инвестиций в систему высшего образования.

их положительных перспективах также являются таким раздражающим фактором. Следует признать, что лишь Москва, Санкт-Петербург и также небольшое число других крупных вузовских центров готовы принять идеи интеграции российского высшего образования в международное образовательное пространство как положительный процесс. Остальные 87 субъектов РФ отличаются территориальной организацией материальной и экономической базы социальных отношений, историческими, демографическими, национальными, культурными, этническими, природными и другими особенностями и имеют различный социально-экономический потенциал. Очевидно, что региональные факторы влияют на практическую реализацию трансформационных процессов в сфере высшего образования. Дифференциация в социально-экономическом развитии регионов часто обуславливает дифференциацию развития региональных вузов. Неравномерность распределения учреждений высшего образования по территории РФ затрудняет процессы академической мобильности. Расслоение регионов по их экономическому развитию обуславливает миграционные потоки молодежи из региона и отток средств, затрачиваемых населением на обучение, в ведущие вузовские центры и экономически развитые регионы. Неразвитость региональных рынков труда, рынка аренды жилья и другой обеспечивающей социальную мобильность инфраструктуры также вызывает проблемы в реализации трансформационных процессов в образовании.

Данные анализа регионального аспекта социально-экономических условий модернизации высшего образования в России позволяют сформулировать механизмы управления процессами глобализации образования на региональном уровне. Региональный компонент системы высшего образования — региональный образовательный комплекс (РОК) призван обеспечивать доступ к высшему образованию жителей региона, включать вузы разного профиля на досягаемом для жителей региона расстоянии. РОК должен в первую очередь обеспечить региональный рынок труда кадрами с высшим образованием через механизм согласования потребностей и возможностей получения высшего образования в регионе. В рамках региона следует развивать профильные для данного региона образовательные программы и использовать механизм распределения молодых специалистов, получивших образование за счет бюджетных средств. В рамках РОК необходимы структуры, которые занимались бы определением текущих и перспективных потребностей региона в специалистах, сбором заявок и размещением госзаказа.

РОК формируются на базе ведущих региональных вузов, объединяют образовательные, производственные, научно-исследовательские и финансовые организации. Региональный образовательный комплекс - это совокупность

образовательных программ, предлагаемых на территории региона, и организационно-экономических структур, направленных на удовлетворение образовательных и кадровых потребностей данного региона. РОК создается, развивается и управляется, исходя из миссии и стратегической задачи высшего образования для данного региона. Ведущие региональные вузы становятся ядром вузовского сектора в регионе, вокруг которого будет интегрироваться вся инфраструктура РОК. Развитие РОК должно подкрепляться механизмом базового бюджетирования высшего образования через госзаказ, связанный с численностью населения региона. Конкуренция между вузами за получение госзаказа будет зависеть от степени развития вузовской системы в регионе и стимулировать коммерческую активность, региональное распределение филиалов центральных вузов.

Управление процессами глобализации на уровне вуза предполагает выбор модели создания вузом потребительской ценности и разработку стратегии трансформации. Механизм управления процессами глобализации продемонстрирован в диссертации на примере стратегии развития магистратуры в Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова. В качестве основной стратегической альтернативы для магистратуры была выбрана стратегия дифференциации с широким охватом рынка. Эту стратегию позволяет реализовать имеющийся потенциал крупного вуза с квалифицированным составом преподавателей и высоким уровнем осведомленности потребителей о его бренде. В качестве поддерживающей стратегии использовалось развитие инициативы преподавателей, уже проявившейся в разработке авторских программ, программ подготовки к профессиональным квалификационным экзаменам и т.п. Для формулировки конкретных и сбалансированных целей стратегии использован метод сбалансированных показателей (МСП). Стратегическая карта трансформации для магистратуры приведена на рис. 9.

Профиль целевых потребителей и их потребности определяют структуру товарного портфеля магистратуры. Через сравнение имеющихся программ магистратуры с профилем целевых потребителей и их ожиданиями, осуществляется оптимизация товарного портфеля магистратуры, включающая определение основной номенклатуры образовательных программ в соответствии с миссией магистратуры; идентификацию наиболее перспективных направлений разработки новых программ; разработку алгоритма введения новой программы; определение основных принципов создания сбалансированного товарного портфеля. В соответствие с миссией и целями магистратуры РЭА ее товарный портфель должен включать специализированные магистерские программы по направлению «Экономика» и «Менеджмент» (для выпускников с дипломами бакалавра в той же области знаний). Специализированные программы в

зависимости от их научно-исследовательской или профессиональной ориентации целесообразно разделить на программы магистра наук и программы магистра по специальности.

МИССИЯ

Подготовка к профессиональной деятельности Подготовка к пожизненному обучению Подготовка к жизни в обществе Использование исторического опыта, международных связей и бренда академии

ПОТРЕБИТЕЛИ

Студенты Слушатели Организации

ЦЕЛЕВЫЕ АУДИТОРИИ

Руководство академии Руководители кафедр и факультетов Международные фонды, посольства

ОТНОШЕНИЯ С ПОТРЕБИТЕЛЯМИ

Создание образовательных продуктов для каждого сегмента Гибкие формы оплаты

_Маркетинг про! рамм

ФИНАНСОВЫЕ ЦЕЛИ

Увеличение дохода

Увеличение рентабельности Эко) гомия масштаба

ВНУТРЕННИЕ ПРОЦЕССЫ

Координация бизнес проектов Совершенствование бюджетирования и оплаты труда Эффективные внутренние и внешние коммуникации Стимулирование прикладных и педагогических исследований Стандартизация учебно-методического сопровождения

ПОДДЕРЖКА

Поиск и привлечение лучших преподавателей Программы развития персонала Сохранение лучших преподавателей Объединение преподавателей в команды _Внедрение электронного деканата_

Рис. 9. Стратегическая карта трансформации для магистратуры РЭА Конверсионные программы «Болонского магистра» по направлению «Экономика» и «Менеджмент» (для выпускников технических и других неэкономических вузов) должны включать расширенный по сравнению с первой группой блок базовых дисциплин и блок специальных дисциплин в соответствие с наиболее востребованными магистерскими программами. Программы дополнительного образования включают программы МВА по основным востребованным направлениям, по которым в магистратуре имеются ведущие специалисты, и короткие профессиональные программы для повышения квалификации или переподготовки по основным профильным для магистратуры направлениям.

Проведенный расчет синергетического эффекта от диверсификации товарного портфеля с использованием формулы Ю.Маслеченкова применительно к образовательной организации показал, что синергетический эффект составил 7.793.360 рублей (таб. 10). С„ = (RN + RA + EE)-(I + Т + IN),

Обозначения формулы Расшифровка Расшифровка применительно к магистратуре Расчетное значение

С„ Синергетический эффект в период времени п после начала диверсификации Синергетический эффект через год после введения новых программ 7.793.360 руб.

кы Дополнительный доход от расширения деятельности Прибыль за счет увеличения набора 7.200.000 руб. За год набор на все программы вырос на ВО человек

ИА Дополнительный доход от снижения риска за счет диверсификации Прибыль за счет уменьшения доли нереализованных заявлений 630.000 руб. Количество нереализованных заявлений(неявок на вступительное тестирование) уменьшилось на 7 чел.

ЕЕ Экономия текущих производственных издержек Экономия фонда зарплаты за счет сопоставления и стандартизации учебных планов 30% фонда оплаты преподавателей - 300 часов по каждой группе = 240000 руб.

I Дополнительные инвестиции на расширение Привлечение дополнительных преподавателей и расширение деканата 8 преподавателей и 1 сотрудник = 176.000 руб.

Т Прирост (экономия) налоговых платежей Экономия на фонде зарплаты . Разница в начислениях на фонд зарплаты, уменьшенный за счет экономии фонда оплаты преподавателей и увеличенный за счет увеличения штата деканата -16640руб.

Инвестиции в начальный период диверсификации Оплата разработки новых программ и затраты на продвижение программ 30000 руб. 54.000 руб.

Таблица 10. Расчет синергетического эффекта от диверсификации

Важным этапом разработки стратегии изменений является рационализация организационной структуры, включающая определение места магистратуры в структуре высшего образования; определение места магистратуры в структуре академии; разработка организационной структуры магистратуры.

Поскольку процесс глобализации является определяющим для многих изменений, влияющих на высшую школу и деятельность магистратуры, в диссертации рассмотрены конкретные вопросы организации и управления международной деятельностью. Для эффективной работы на международном рынке образовательных услуг, вуз должен иметь соответствующую его стратегическим задачам организацию международной деятельности. Хотя структурные элементы у каждого вуза свои, соответствующие его конкретным целям и особенностям развития, автор обобщил наиболее важные элементы этой организации, связанные с основными функциями международной деятельности вуза, разработкой алгоритма анализа межвузовского сотрудничества, информационного

обеспечения международной деятельности, основными моделями международных образовательных программ.

С изменением роли знаний в экономике и отношения к знаниям бизнес-структур меняются критерии выбора студентами образовательных программ, критерии успешности вузов. Возможности трудоустройства, стартовые зарплаты выпускников, связи вузов с компаниями и организациями конкретной отрасли, средний период времени, в течение которого выпускники находят работу, превращаются в показатели эффективности образовательных программ, и, следовательно, используются вузами в коммуникациях с целевыми потребителями. Постепенно вузовские коммуникации с целевыми потребителями приобретают черты коммуникаций, присущих бизнес-организациям. И так же как для бизнес-организаций, для вузов целью коммуникаций стало не просто распространение информации о вузе и его программах, а создание и укрепление бренда.

В диссертации анализируются понятия бренда вуза, структурного подразделения, кафедры и преподавателя. Бренд преподавателя, например, создается его лекциями, публикациями, участием в известных исследовательских и консультационных проектах. Бренд кафедры или другого структурного подразделения вуза связан с функциями подразделения в организации и осуществлении образовательного процесса. В функции кафедры, например, входит обеспечение образовательных программ вуза дисциплинами в соответствии с требованиями этих программ, уровнем образования, целями и целевой аудиторией. Поэтому на кафедре оказываются собранными преподаватели, работающие на самых различных образовательных программах, объединенные только предметной областью. Бренд кафедры основан на бренде руководителя и научной школы. Если ориентация вуза не научно-исследовательская, кафедра должна объединять своих коллег прикладными исследовательскими и консалтинговыми проектами. Бренд структурного подразделения вуза создается за счет брендов предлагаемых образовательных программ, брендов задействованных в них преподавателей и частично брендов кафедр, входящих в данные факультеты. Факультеты вуза, как и кафедры, могут создавать потребительскую ценность за счет передачи знаний, организации связей с бизнесом и создания и распространения прикладных знаний. Все они используют базовый бренд вуза, дополняя его привлекательными и значимыми для своей целевой аудитории элементами и ассоциациями. Поскольку магистратура РЭА является бескафедральным подразделением, свой бренд она может создавать за счет предлагаемых программ и работающих в ней преподавателей на базе общего бренда академии.

На основе обобщения практики использования вузами внешних коммуникаций, в диссертации разработаны рекомендации по планированию коммуникаций вуза.

Известность вуза, его бренд способствует минимизации риска и неопределенности при выборе вуза и образовательной программы. Эта известность в значительной степени формируется непосредственным окружением потенциального потребителя, принимающего решение о выборе образовательной программы, его личным опытом. Поэтому коммуникации вуза должны направляться не только на абитуриентов, внутренние коммуникации с уже обучающимися в вузе студентами также оказывают влияние на восприятие бренда вуза. «Голос вуза», т.е. его присутствие в распространяемой СМИ информации о рынке образования, а также выпускники вуза играют важную роль в формировании известности, укреплении бренда. Прямая реклама работает большей частью на укрепление уже известных вузовских брендов. Для построения нового бренда и укрепления доверия потребителей к программам вуза эффективней использовать инструменты РК, особенно описания карьерного и профессионального роста выпускников вуза.

Печатные коммуникации вуза (брошюры, буклеты, листовки и т.д.), а также Интернет сайт вуза должны содержать информацию о тех характеристиках образовательных программ, которые считаются важными при их выборе. Проведенное исследование показало, что к таким характеристикам относятся возможности выбора специализаций и отдельных дисциплин, участие студентов в формировании своих программ обучения; наличие дополнительных возможностей, увеличивающих потребительскую ценность образовательной программы (этими дополнительными возможностями могут быть международные аспекты программы, привлечение зарубежных преподавателей, включенные в обучение программы профессиональной подготовки и т.п.); гибкий график обучения и организации учебного процесса, существующие гибкие формы оплаты обучения. Все коммуникации вуза должны быть клиентоориентированными, включая личные коммуникации с потенциальными потребителями, беседы по телефону, общение по электронной почте. Дружелюбие персонала, готовность предоставить нужную информацию, быстрота и точность ответа способствуют формированию доверия и снижают риск неопределенности при принятии решения.

изменениями и принципы реализации эффективных изменений. Определено понятие продукта вуза, охарактеризованы его основные потребители и покупатели, и выявлены особенности формирования спроса на образовательные услуги в современных условиях. На основе исследования различных моделей создания вузом потребительской ценности составлена карта позиционирования образовательных программ. На основе анализа зарубежного опыта управления двухуровневой системой высшего образования и современных трансформаций высшей школы России выделены основные проблемные области, и разработана система рекомендаций по управлению процессами глобализации образования на примере магистерской подготовки на национальном, региональном и вузовском уровнях. Таким образом, все поставленные в диссертации задачи успешно решены и основная научная гипотеза доказана.

Основные публикации по теме диссертации

Положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора: Монографии, учебники и учебные пособия

1. Сагинова О.В. Международная стратегия вуза на рынке образовательных услуг//Монография, Изд-во РЭА, М., 2005 11,9 п.л.

2. Сагинова О.В. Трансформационные процессы в высшем образовании// Монография, изд-во «Палеотип», М., 2005,. 17 п.л.

3. Сагинова О.В., Гагарина Г.Ю., Громыко В.И., Окрут З.М. Экономика Европейского Союза// Учебник Изд-во Экономист, М., 2003 25 п.л.

4. Marketing Management. International Perspectives. Ed. by M.S.Raju and D.Xardel. Vijay Nicole Imprints Private Ltd., 2006, (лично 8 п.л.)

5. Сагинова O.B., Данько Т.П., Дьяконова Л.П., Завьялова Н.Б., Китова О.В., Скоробогатых И.И., Ходимчук М.А. Электронный маркетинг// Учебное пособие, изд-во Инфра-М, М., 2003 24 п.л

6. Маркетинг. Первое российское издание под ред. Руделиуса У. ДеНово, М., 2001, (лично 6 п.л.)

Научные статьи в периодических изданиях за рубежом

7. Saginova О., Fox K.F., Skorobogatykh I., The Soviet evolution of Marketing Thought, 1961 -1991 : From Marx to MarketingZ/Marketing Theory, September 2005, 2 п.л.

8. O.Saginova, D.Fairweather. Education in the transition economy: the role of international partnerships, Proceedings of International Conference "10 years of transition", University of Reading, November 2001, 0,3 п.л.

9. O.Saginova, D.Fairweather. Management of Change — the Process of Introducing a European Quality Model to a Russian University, Proceedings of the 6th Annual Conference, European Council for Business Education, Moscow, 2001, 0,3 п.л.

10. O.Saginova. Intercultural Implications of Student Exchange. UNESCO ALSED-LSP Newsletter, vol. 19, No. 1 (41 ) June 1996, 0,25 п.л.

Научные статьи в журналах и изданиях РФ, включенных в перечень ВАК

11. Сагинова О.В. Стратегическое планирование в вузе//Высшее образование сегодня, октябрь 2005, 1,5 п.л.

12. Сагинова О.В. Формирование экономики знаний и качество высшего образования// Вестник Воронежского государственного университета №2,2005, 1 п.л.

13. Сагинова О.В. Экономика знаний и образовательные услуги//Вестник РЭА, № 3, 2005, 1 п.л.

14. Сагинова О.В. Природа и характеристики образовательных услуг//Маркетинг, №3, 2005, 1,5 п.л.

15. Сагинова О.В. Модели создания вузами потребительской ценности//Вестник Самарской государственной экономической академии, 1(16), 2005, 1 пл.

16. Сагинова О.В. Интернационализация высшего образования как фактор конкурентоспособности // Вестник РЭА, №1,2004,1,2 п.л.

Научные статьи в других периодических изданиях РФ

17. Сагинова О.В. Проблемы и перспективы интернационализации высшего образования//Экономика образования, М., №1 (26), 2005,0,8 п.л.

18. Сагинова О.В., Нефедова О.В. Как продать образование: восприятие коммуникаций вуза в ситуации принятия решения//Маркетинг услуг, ИДГ, №2, 2005 0,7 п.л.

19. Сагинова О.В., Фокс К.Ф., Скоробогатых И.И. Эволюция маркетинговой мысля в СССР в 1961-1991 гг. От Маркса до маркетинга//Маркетинг и маркетинговые исследования, ИДГ,№4(58), август 2005,2 п.л.

20. Сагинова О.В. Стратегия вуза: маркетинговый аспект//Экономика образования, М., №2 (21), 2004 0,7 п.л.

21. Сагинова О.В. Управление изменениями на рынке образовательных услуг и качество подготовки специалистов//Экономика образования, М., №4 (23), 2004, 0,5 п.л.

22. Сагинова О.В. Опыт использования системы зачетных единиц в международной школе бизнеса РЭА//Материалы к Всероссийскому совещанию 23 апреля 2003,

■ Москва/под ред. В.Н. Чистохвалова - М., Изд-во РУДН, 0,2 п.л.

23. Сагинова О.В. Изменения на рынке образовательных услуг и качество подготовки специалистов//Сборник ИЭИ, часть 3, изд-во РЭА, 2003,0,7 пл.

24. Сагинова О.В., Белянский В.П. Лайко М.Ю., Сравнительный анализ вузовских систем управления качеством образования//Сборник ИЭИ, Часть 3, изд-во РЭА, 2003 0,7 пл.

25. Сагинова О.В. Маркетинг высшего образования: основные понятия, новые тенденции и перспективы// Материалы семинара "Маркетинг образования", МЭСИ, М., январь 2002 г. 0,2 пл.

26. Сагинова О.В., Фэруэзер Д. Подготовка специалистов 21 века//Материалы 1 Всероссийской научно-практической конференции «Молодой специалист XXI века», М., МГУ, 2001,0,3 п.л.

27. Сагинова О.В., Лайко М.Ю., Фэруэзер Д. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг//Межвузовский сборник «Россия в условиях глобализации мирового хозяйства», М., 2001,0,3 п.л.

28. Сагинова О.В., Фокс К.Ф., Скоробогатых И.И. Становление маркетинга в России. Кто преподает маркетинг в российских вузах//Маркетииг и маркетинговые исследования в России, №5 (35) октябрь 2001, 0,5 п.л.

29. Сагинова О.В., Качалов В.А., Прудковский Б.А., Скоробогатых И.И. Маркетинг вуза и проблема управления качеством//Экономика и технология, выпуск 8, Межвузовский сборник научных трудов, Москва 1999, 0,3 пл.

30. Сагинова О.В. Маркетинг образования//Маркетинг в России и за рубежом, 1999, №1,0,5 пл.

31. Сагинова О.В., Лайко М.Ю. Интернет как маркетинговый канал международных образовательных программ вуза//Материалы Шестой международной конференции по дистанционному образованию «Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы», М., 1998, 0,3 п.л.

32. Сагинова О.В. Маркетинг новых образовательных продуктов//Тезисы второй международной конференции РАМ «Маркетинг в России: мировая практика и российский опыт», М., 1998, 0,2 п.л.

Отпечатано в типографии Российской экономической академии им. Г. В. Плеханова Заказ № 17. Тираж 100 экз.

Диссертация: содержание автор диссертационного исследования: доктора экономических наук, Сагинова, Ольга Витальевна

ВВЕДЕНИЕ.

1 ГЛАВА. ГЛОБАЛИЗАЦИЯ ЭКОНОМИКИ И МЕЖДУНАРОДНЫЙ РЫНОК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ.

1.1 Основные понятия глобализации.

1.2 Формы глобализации образования.

1.3 Новые черты глобализации образования в начале 21 века.

2 ГЛАВА. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ИЗМЕНЕНИЯМИ.

2.1 Изменения как объект управления.

2.2 Типология и модели управления изменениями.

2.3 Принципы управления изменениями.

2.4 Комплексная модель трансформационных изменений.

3 ГЛАВА. РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕСТВЕ И ЭКОНОМИКЕ.

3.1 Содержание и функции образования.

3.2 Управление системой образования.

3.3 Образование как общественное и частное благо.

4 ГЛАВА. ПРИРОДА И ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ.

4.1 Комплексный характер продукта вуза.

4.2 Потребители образовательных услуг.

4.3 Качество образовательных услуг.

4.4 Модели создания вузом потребительской ценности.

5 ГЛАВА. ИЗМЕНЕНИЯ НА РЫНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ.

5.1 Формирование экономики знаний и задачи высшего образования.

5.2 Интеграция на рынке образовательных услуг.

5.3 Дезинтермедиация: типология и влияние на высшее образование.

5.4 Демассификация и кастомизация образовательных услуг.

6 ГЛАВА. ТРАНСФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ.

6.1 Образовательные трансформации: исторический аспект.

6.2 Международный опыт реформирования национальных систем высшего образования.

6.3 Российская система высшего образования: состояние и проблемы.

7 ГЛАВА. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССАМИ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

7.1 Управление процессами глобализации на уровне национальной системы образования

7.2 Управление процессами глобализации на региональном уровне.

7.3 Управление процессами глобализации образования в вузе.

7.3.1 Совершенствование процесса планирования.

7.3.2 Оптимизация товарного портфеля магистратуры.

7.3.3 Рационализация организационной структуры.

7.3.4 Организация и управление международными контактами.

7.3.5 Совершенствование вузовских коммуникаций.

Диссертация: введение по экономике, на тему "Управление процессами глобализации образования в высшей школе России"

Мы живем в такое время, когда изменения настолько стремительны, что мы начинаем видеть настоящее только тогда, когда оно уже исчезает» Роналд Дэвид Лэнг1 Дискуссии о глобализации — это обсуждение не того, что может или не может быть, а о том, что уже есть и требует объяснения. Хотя вузы исторически рассматривались как социальное и культурное явление, целью которого было распространение знаний за пределы своей территории, большинство высших учебных заведений, образованных в 19 и 20 столетиях, выполняли свои традиционные функции формирования профессиональных групп и местной элиты, а также развития науки и техники в национальной среде. Со второй половины двадцатого века массовое распространение высшего образования стало рассматриваться как гарантия конкурентоспособности государства в новой глобальной экономике. Создавая в своих программах и исследовательских проектах необходимую площадку для инноваций и изменений, сами вузы тяжело переживают любые изменения и всячески сопротивляются им. Чтобы сохранить свое положение и роль в обществе высшее образование должно соответствовать новым задачам общественного развития, в том числе и в первую очередь - процессам глобализации.

A.М.Зобов, С.К.Мордовин, С.А.Щенников, А.А. Мешков, С.В. Жильцова и др.), ценообразованию образовательных услуг (Д. Шевченко), вхождению России в европейское образовательное пространство в рамках присоединения к Болонской декларации (А.Г.Грязнова, М.Ю.Алашкевич, О.В. Боев, Е.А. Карпухина, В.Б. Касевич, В.Б. Кириллов,

B.П. Колесов, Г.А. Лукичев, В.Н. Чистохвалов и др.). Данные публикации, в также вступления в печати представителей министерства образования и руководителей ведущих российских вузов по вопросам реформирования высшего образования не рассматривают теоретические основы и методологию управления процессами глобализации в высшей школе. Поэтому исследование изменений, происходящих на рынке образовательных услуг, и выработка рекомендаций по эффективному управлению процессами глобализации в высшей школе представляется актуальным как с научной, так и с практической точки зрения.

Объектом исследования работы является сфера высшего образования представленная тремя уровнями. Макро уровень представлен международным рынком образовательных услуг. Глобализация и развитие информационных технологий позволили образовательному процессу выйти за пределы национальных границ и сформировать международный рынок образовательных услуг, поэтому макро уровень важен для понимания тенденций развития и планирования эффективной деятельности всех участников образовательного процесса. В то же время образование развивается, и образовательные услуги предоставляются конкретным потребителям в рамках национальных систем образования, имеющих собственные стандарты качества, историю, регулирующие органы и особенности развития. Этот мезо уровень важен для практической организации деятельности конкретного вуза и его взаимодействий с потребителями и партнерами в рамках общей стратегии национального развития. Главным проводником процессов глобализации в высшем образовании является вуз, представляющий микро уровень исследуемого объекта Вузы, действуя в рамках национальной системы и ориентируясь на процессы и тенденции международного рынка, выбирают собственную стратегию развития.

Целью настоящей работы является разработка методологии управления процессами глобализации образования в высшей школе России в условиях формирования экономики знаний.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

2. Выявить наиболее важные тенденции, влияющие на рынок образовательных услуг;

Наиболее существенные результаты диссертационного исследования, полученные лично автором и обладающие научной новизной:

4. На основе сопоставления трактовок управления изменениями в различных теориях менеджмента разработана классификация изменений (развитие, переход и трансформация), основанная на их внутренней природе, и сформулированы принципы проведения успешных изменений.

10. Апробирована стратегия управления процессами глобализации образования в высшей школе России на примере развития магистерской подготовки, включая совершенствование процесса планирования, оптимизацию товарного портфеля, рационализацию организационной структуры, управление международными контактами и совершенствование вузовских коммуникаций. С использованием метода сбалансированных показателей составлены стратегические карты развития магистратуры, объединяющие долгосрочные и краткосрочные финансовые и потребительские цели, внутренние бизнес-процессы и поддерживающие процедуры, которые должны быть освоены для реализации стратегических задач. Проведен расчет синергетического эффекта от дифференциации предложения магистерских программ с учетом специфики образовательных услуг и структуры расходов образовательной организации.

• Экспертные интервью с руководителями зарубежных вузов (2002-2005);

• Экспертные интервью с руководителями российских образовательных организаций (2003 -2005);

• Анализ вузовских коммуникаций по публикациям в российских СМИ (2002-2005);

• Опросы абитуриентов, студентов и выпускников магистратуры РЭА им Г.В. Плеханова (2003-2005);

• Экспертные интервью с представителями компаний-работодателей выпускников магистратуры РЭА (2004-2005).

Структура диссертации. Диссертация состоит из семи глав, введения, заключения, списка литературы и пяти приложений, изложена на 330 страницах и содержит 31 рисунок и 21 таблицу. Библиография насчитывает 267 источников, в том числе 160 на иностранных языках. Первая глава диссертации посвящена влиянию глобализации на высшее образование. Она рассматривает причины, основные последствия, существующие формы и тенденции глобализации образования. Во второй главе излагаются теоретические аспекты управления изменениями. Изменения рассматриваются как объект управления, анализируются классификации изменений, существующие теории, модели и принципы управления изменениями. В этой главе предлагается комплексная модель управления трансформационными изменениями, и описываются ее основные элементы. Третья глава посвящена роли и функциям образования в обществе. В ней рассматриваются социальноэкономические цели образования, характеристики образования как системы, модели управления этой системой. Четвертая глава рассматривает природу и основные характеристики образовательных услуг. В ней дается определение продукта вуза, рассматриваются основные модели создания вузами потребительской ценности, приводится типология потребителей и покупателей образовательных услуг, анализируются особенности формирования спроса на образовательные услуги у конечных потребителей, предприятий и организаций и государства. В пятой главе рассматриваются наиболее значимые изменения внешней среды помимо глобализации, такие как формирование экономики знаний, интеграция, дезинтермедиация, демассификация и кастомизация образования. В этой главе также рассматриваются особенности конкуренции на рынке образования. Шестая глава анализирует процессы, происходящие на рынке образовательных услуг. В ней приводятся основные академические трансформации, критически анализируются реформы национальных систем высшего образования в развитых странах мира, представлены основные проблемы и особенности развития российской высшей школы. Седьмая глава представляет использование комплексной модели управления трансформационными изменениями для разработки рекомендаций по управлению процессами глобализации в высшем школе на уровне национальной системы, региональных образовательных комплексов и вузов. Рекомендации апробируются на примере развития магистерской подготовки как наименее исследованного и изученного уровня высшего образования в России.

Диссертация: заключение по теме "Экономика и управление народным хозяйством: теория управления экономическими системами; макроэкономика; экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами; управление инновациями; региональная экономика; логистика; экономика труда", Сагинова, Ольга Витальевна

Результаты исследования свидетельствуют, что основной предпосылкой возникновения корпоративного образования являются внутренние причины, связанные с развитием бизнеса, а также консерватизм существующей системы профессионального образования и ее оторванность от потребностей бизнеса. Корпоративное образование создает потребительскую ценность, обеспечивая конкретные образовательные потребности своей компании. В России, например, наблюдается тенденция слияния компаний и образования крупных холдингов. В этом случае встает проблема согласования различных систем управления, ценностей и корпоративных структур. Корпоративный университет является наиболее эффективным инструментом унификации бизнес технологий и передачи целей и ценностей бизнеса.

Корпоративное образование заполняет нишу, которую не в состоянии занять классическая система профессионального образования, которая по мнению экспертов оторвана от реального бизнеса, использует устаревшие теоретические знания, не формирует практических навыков, а часто и не владеет современной информацией.

Корпоративное образование с одной стороны выступает конкурентом вузам, а с другой предоставляет им возможность обновить свои программы в соответствие с требованиями рынка через сотрудничество с системой внутрифирменного обучения. Так, корпоративные системы образования достаточно успешно сотрудничают с техническими и инженерными вузами, формируя кадровый резерв для своих производств, восполняя существующий пробел в разрыве между теоретическими знаниями и практическими навыками, характерном для системы высшего профессионального образования.

Некоторые вузы начинают использовать модели создания потребительской ценности, присущие корпоративному обучению. Это прежде всего относится к бизнес школам, предлагающим корпоративные образовательные программы, разработанные под конкретные компании или так называемые «открытые» программы, нацеленные на подготовку руководителей высшего звена. Сейчас во всех странах отмечается рост спроса на программы Executive MBA (EMBA) - программы для высших руководителей.

Для выбора модели создания потребительской ценности, наиболее эффективной для конкретного вуза, необходимо не только правильно определить миссию и целевые аудитории вуза, но и иметь данные о состоянии окружающей среды. Наиболее значимым для сферы образования изменениям внешней среды посвящена следующая глава.

5 Глава. Изменения на рынке образовательных услуг

5.1 Формирование экономики знаний и задачи высшего образования

Важнейшим изменением внешней среды для рынка образования является возникновение и развитие так называемой «экономики знания» (knowledge economy). Термин "экономика знаний" был введен в научный оборот австроамериканским ученым Фрицем Махлупом [54] в 1962. Сейчас этот термин, наряду с термином "экономика, базирующаяся на знаниях", используется для определения типа экономики, в которой знания играют решающую роль, а производство знаний является источником роста. В настоящее время инвестиции в знания растут быстрее, чем инвестиции в основные фонды: в странах - членах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в 90-е годы инвестиции в знания росли в среднем на 3.4% в год против 2.2% роста инвестиций в основные фонды [50]. Из всего объема знаний, измеренных в физических единицах, которым располагает человечество, 90% получено за последние 30 лет. Это наиболее явные признаки перехода от экономики, базирующейся на использовании природных ресурсов, к экономике, основанной на знаниях.

Экономика знаний характеризуется превращением процесса создания и распространения новых знаний в основу создания экономических ценностей. С развитием глобализации значение знаний как фактора экономического развития и повышения конкурентоспособности отдельных регионов и стран еще больше возросло [196]. Если прежде в период аграрной и индустриальной экономики основными источниками экономической ценности как для государства, так и для личности являлись природные ресурсы: земля, запасы сырья и оборудование, то в информационную эпоху главной ценностью стали знания. Международные организации (ООН, Всемирная организация труда, ОЭСР и Мировой банк) инициировали несколько специальных проектов по разработке критериев измерения зависимости конкретной экономики от знаний.

Параллельно с разработкой параметров экономики знаний появилась концепция «общества знания», показывающая, что знания не только способствуют экономическому росту, но и стимулируют структурные изменения в обществе, в образе жизни людей. Важно отметить, что экономика знаний, по мнению многих авторов, является более всеобъемлющим понятием, чем «новая» или «информационная экономика». Она отражает не только процессы, происходящие в отдельных отраслях (так называемых «hi tech»), но в экономике в целом. В такой экономике знания превращаются в основной стимул развития всех отраслей. В отдельных странах приняты специальные программы, направленные на формирование экономики знаний. Так, в Австралии в 2000 году подготовлен специальный правительственный доклад «Открывая будущее», дающий правительственным органам и бизнес организациям рекомендации по финансированию инновационных направлений деятельности. В 2001 году на основе этого доклада была разработана федеральная стратегия создания в Австралии «высоко ценных продуктов», позволяющих достичь научного и технического лидерства страны [151]. В рамках реализации этой программы существенно повысилась активность Австралии на рынке экспорта образовательных услуг. В Австралии получение высшего образования уровня, сопоставимого, со среднеамериканским стоит в два раза дешевле. А так как образование это англоязычное и австралийские профессора имеют доступ и к европейским и к американским достижениям, то Австралия становится естественным местом для получения образования для выходцев из Азии. И Австралия получает сейчас около 10% национального валового продукта именно в сфере образования" за счет обучения выходцев из Китая, Тайваня, Малайзии и других азиатских стран. Ту же политику экспорта образования проводят и Нидерланды, где на 15 миллионов жителей приходится около 30 крупных университетов, причем треть из них имеют очень высокий международный статус. Значительная часть студентов в вузах Нидерландов - иностранцы.

Одним из показателей формирования экономики знаний являются инвестиции в отрасль знаний. Сравнение объемов этих инвестиций как процента от ВВП в странах OECD и в России даны в таблице ниже (таблица 9.).

Заключение

Процесс глобализации не поддается искусственному сдерживанию и является очередным этапом в развитии человечества. Уже в процессе обучения и развития перед индивидом должны ставиться задачи учета глобальных процессов в мире, он должен учиться приспосабливаться к этим процессам. Важную роль в этом играет система образования. Учебные заведения готовят специалистов для профессиональной деятельности в глобальном мире и управления глобальными процессами. Соответственно, насколько серьезно будет государство подходить к данной проблеме и уделять внимание образовательной сфере, настолько Россия в целом будет готова адаптироваться к изменениям и в их условиях заботиться о своих гражданах.

Наступил тот момент исторического развития мировой системы высшего образования, когда национальная обособленность вузов все более вступает в конфликт с последствиями и перспективами глобализации экономики. Этот фундаментальный конфликт проявляется в различных вопросах: признании университетских дипломов и специализаций, развитии международных форм оценки качества, процедурах международной аккредитации. Глобализация высшего образования существует в нескольких формах: мобильности студентов и преподавателей, интернационализации учебных планов, транснационального образования, включая образовательный франчайзинг, совместные программы, программы двойного и тройного диплома; различных видах торговли образовательными услугами. Эти формы глобализации образования можно рассматривать и как этапы на пути решения более сложной задачи гармонизации и международной интеграции национальных систем высшего образования. Развивается и укрепляется конкурентный международный рынок образовательных услуг. Отсутствие или ограниченность предложения образовательных услуг определенного уровня и качества в отдельных регионах способствует росту спроса на международном рынке. Транснациональное образование превращается в крупный бизнес, использующий зарубежные и офшорные кампусы, франчайзинг и дистанционное обучение.

Региональные и глобальные договоры и альянсы стимулируют мобильность профессиональных услуг и специалистов так же, как движение товаров, капитала и граждан через национальные границы. Это требует глобальных подходов к определению качества образования и разработки общих критериев его оценки. Возникают международные системы лицензирования и аккредитации как средства укрепления международной мобильности специалистов. Либерализация торговли все больше проявляется и в торговле образовательными услугами. Одновременно эти процессы вызывают стремление правительств отдельных стран защитить свой национальный рынок образования, сохранить достижения развития национальной системы высшего образования и ее самобытность, приводя в действие сложные механизмы аккредитации, лицензирования, оценки провайдеров образовательных услуг.

До 1980-х изменениями в бизнесе и менеджменте называли все, что должно было быть по иному организовано в компании или организации. По мере распространения изменений и их проникновения в самые разные области деятельности организаций, специалисты стали различать разные виды изменений. Обобщая существующие взгляды на природу и сферы применения изменений, в работе предложена классификация, связанная не с конкретной ситуацией или движущей силой, а с самой природой и характером изменений. Выделяются три основных вида изменений: (1) развитие, (2) переход и (3) трансформация. Наиболее сложным и рискованным видом изменений являются трансформационные изменения. Они означают переход организации в новое состояние, затрагивающий не только определенные операции, процессы и процедуры, но и культуру организации, поведение сотрудников, отношение к потребителям, конкурентам и самой организации. Трансформационные изменения вызваны существенными изменениями внешней среды или условий рынка, с которыми организация не может справиться, используя существующую стратегию, культуру и систему управления. Именно таких изменений требуют от высшей школы процессы глобализации образования.

Самым активным и непосредственным «агентом» будущего является сфера образования. Образование определяет личностные качества отдельных индивидуумов и групп, их знания, умения и навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, и в итоге - экономический, нравственный и духовный потенциал общества. Сфера образования находится в постоянном движении, реагируя на изменения внешней среды, адаптируясь к ее изменяющимся потребностям и одновременно активно влияя на состояние этой внешней среды и формируя ее потребности. Образование способно и обязано оказывать влияние на развитие тех или иных процессов в обществе, поддерживать их или тормозить, находить свои специфические возможности решения возникающих глобальных или локальных проблем, предупреждая нежелательное развитие событий. Такое понимание роли образования в обществе лежит в основе приоритетной значимости развития образования для развития цивилизации, отдельного государства, общества и каждого человека.

Функции сферы образования, независимо от его уровня и профиля, можно обобщенно представить в виде решения трех задач: трансляции, обогащения и коррекции и преобразования. Образование относится к числу нелинейных систем, способных качественно изменять свое поведение при количественном изменении воздействия. Таким системам нельзя навязывать пути их развития. Скорее, необходимо способствовать их собственным тенденциям развития, и тем самым вывести системы на эти пути. Образование является открытой системой, т.е. системой, которая в реальном режиме времени обменивается ресурсами, знаниями и информацией с внешней средой.

Образовательные услуги представляют собой сложный вид услуг и имеют черты как профессиональных, так и массовых услуг. Продукт вуза, который привычно называют образовательными услугами, на самом деле представляет собой комплекс различных товаров и услуг, включающий несколько элементов: собственно образовательные услуги; сопутствующие услуги; товары, сопровождающие и обеспечивающие процесс обучения. Собственно образовательные услуги также представляют собой сложный комплексный продукт. В него входит элемент товара (учебники и учебные пособия, производимые вузом, различные учебные фонды и оборудование, предоставляемое вузом в пользование студентам) и элемент услуги. Целью обращения студента или слушателя в вуз является получение определенного комплекса знаний и навыков, который позволит студенту повысить или изменить его образовательный уровень и/или профессиональную квалификацию. Продуктом вуза являются его образовательные программы, Образовательная программа - это комплекс образовательных и сопутствующих продуктов и услуг, нацеленный на изменение образовательного уровня и/или профессиональной подготовки потребителя и обеспеченный соответствующими ресурсами образовательной организации.

Свои образовательные программы вуз предлагает как их непосредственным потребителям - студентам и слушателям, так и опосредованно, через своих выпускников, рынку труда и государственным органам. Таким образом, к потребителям образовательных услуг вуза можно отнести с одной стороны отдельных личностей - студентов/слушателей, а с другой компании и организации. Проведенный анализ спроса на образовательные услуги конечных потребителей, организаций рынка труда и государства позволил выделить особенности формирования спроса в каждом сегменте высшего образования.

Существует несколько моделей создания вузом общественно значимой потребительской ценности: научные исследования (т.е. создание новых знаний); обучение (т.е. распространение знаний); выполнение роли ответственных граждан (т.е. удовлетворение потребностей общества в знаниях). Обычно вуз сочетает все три направления, используя одну или несколько из следующих стратегий: адаптивную -адаптации к изменяющимся потребностям целевых аудиторий, проактивную - выработки на основе своих конкурентных преимуществ особых компетенций, опережающих других участников рынка, мотивационную - развития потенциала преподавателей и сотрудников и управленческую - стратегию рационального управления. В создании потребительской ценности вуз следует потребностям своих целевых аудиторий, реагируя на изменения которых, вуз разрабатывает новые научные направления, предлагает новые образовательные программы, обучает наиболее востребованным в обществе специальностям или предлагает программы определенным группам населения и тем самым способствует развитию страны и общества. Для удовлетворения потребителей вуз проводит постоянный мониторинг рынка, организует свои ресурсы, приглашает экспертов в новых областях, мотивирует своих преподавателей разрабатывать новые программы или вести исследования в определенных областях.

Выбор модели создания потребительской ценности определяется имеющимися у вуза ресурсами, его ценностной ориентацией и используемой концепцией качества образования.

Важнейшим изменением внешней среды для рынка образования является возникновение и развитие так называемой «экономики знания», характеризующейся превращением процесса создания и распространения новых знаний в основу создания экономических ценностей. Формирование экономики знаний и процессы глобализации экономики влияют на структуру рынка труда, зависимость успешного трудоустройства и эффективной профессиональной деятельности от образования и подготовки работников. В экономике знаний постепенно формируются особые виды деятельности интеллектуальные - связанные с передачей и обработкой информации, созданием нового знания. Интеллектуальные работники решают сложные проблемы, требующие образования и профессиональной подготовки, и должны уметь применить свои знания и навыки в новых ситуациях, быть гибкими и терпимыми к неопределенности, способными к пожизненному обучению. Помимо конкретных технических или иных узких навыков и знаний, связанных с определенной областью, интеллектуальным работникам нужны общие навыки и знания - независимость, умение анализировать и учиться в процессе работы.

Основные требования, предъявляемые экономикой знаний к профессиональному образованию, включают индивидуализацию моделей получения образования; личную ответственность и инициативу обучаемых; обучение, получаемое не только от преподавателя, но и от других учащихся; развитие универсальных навыков, которые могут быть перенесены на любые сферы профессиональной деятельности; холистический подход к образованию, основанный на связи образования с реальной жизнью. Изменившийся профиль студентов в связи с задачей пожизненного образования требует большего разнообразия в образовательных программах, большей гибкости в сроках и задачах образования, включая оценку предшествующего образования, учет опыта работы в планировании образовательной траектории и сроков получения высшего образования.

Интеграция образования на уровне государств часто сопряжена с преодолением политических разногласий, культурных, исторических и национальных различий. Больший результат может принести интеграция отдельных образовательных организаций. Она развивается в рамках международных и региональных интеграционных структур и инициируется отдельными вузами. Наиболее привлекательными для интеграции усилий вузов являются программы, в подготовке и реализации которых вузу трудно обойтись только своими ресурсами. Партнерства вузов значительно усиливает конкурентное положение каждого вуза на рынке, добавляет «ценность» воспринимаемому качеству его услуг, увеличивает стратегический потенциал учебного заведения.

Современные технологии позволяют продавцам и покупателям образовательных услуг напрямую вступать в контакт, приводя к так называемой дезинтермедиации, т.е. устранению посредников. Процесс дезинтермедиации затрагивает сферу образования в двух направлениях: как вид деятельности образование подвергается процессу дезинтермедиации - технологической, культурной и корпоративной; кроме того образование должно подготовить будущих специалистов к работе в условиях дезинтермедиации, поэтому все большее значение приобретают навыки и умения, связанные с самостоятельностью, принятием решений, работой в условиях неопределенности, повышенного риска и т.д.

Конкуренция всегда рассматривалась образовательными организациями как нечто присущее бизнес среде и совсем неподходящее для образования. Конкуренция в сфере образования имеет две стороны: конкуренция за ресурсы и конкуренция за качество программ. Любые ресурсы всегда ограничены, поэтому вузы стремятся иметь больше финансовых ресурсов, лучшие здания и оборудование, лучший библиотечный фонд, идет конкуренция за преподавателей и, конечно же, за студентов. Устанавливая вступительные требования, вузы тем самым определяют, каких именно студентов они стремятся получить. Чем известней и престижней вуз, тем выше он поднимает планку требований. Вузы сейчас столкнулись с обострением конкуренции в тех ее формах, которые раньше были присущи лишь бизнес-организациям. При этом ситуация обостряется ослаблением государственной финансовой поддержки образования и выходом на рынок образования новых игроков, которые по своей природе гораздо боле приспособлены к действиям в новой конкурентной среде, чем традиционные образовательные учреждения.

Анализируя изменения, происходящие на современном рынке образовательных услуг, можно использовать исторический опыт преобразования систем высшего образования. Развитие системы высшего образования отражает процесс профессионализации знаний, постепенного разделения знания на отдельные сферы наук, искусства, морали. В отличие от предшествующих академических трансформаций современный этап преобразований в высшей школе является реакцией на происходящие в мире и обществе изменения. Если прежде изменения академической среды являлись стимулом общественных изменений, то теперь наоборот вузы как бы исчерпали свои возможности развития и находятся в ситуации неопределенности. Бурное развитие информационных технологий и средств коммуникации разрушило структурные границы прежнего общества, отняло у вузов завоеванную ими автономию и потребовало более тесных связей с реальными процессами в экономике. Дисциплинарная организация науки и научных знаний превратилась в междисциплинарную, научные исследования вышли за пределы университетских кафедр, наблюдается фрагментация знаний.

Одновременно происходили и другие изменения, непосредственно затрагивающие учебные заведения. Постепенный сдвиг экономики от ориентации на производителя к ориентации на потребителя потребовал от вузов учета меняющихся потребностей рынка, приоритета так называемых рыночных ценностей, что получило название «академического капитализма». Государство перестало быть единственным институтом, обеспечивающим образовательные учреждения. Вузовское финансирование теперь складывается из нескольких каналов, включая коммерческие исследования и консультирование, плату за обучение, попечительские взносы.

1. В сфере образования основным фактором, стимулирующим изменения, является стремительно возрастающий поток информации. Этот рост происходит такими темпами, что прежние методы и сама система образования уже не может с ним справиться. Эффективность и качество получения и распространения знаний определяется уровнем развития и интеграции национальных образовательных систем, в том числе высшего образования.

Подводя итоги опыта реформирования национальных систем высшего образования ряда европейских стран в рамках Болонских преобразований, можно выделить значимые аспекты для рассматриваемой темы - управления процессами глобализации образования в высшей школе России. Во-первых, большего успеха достигают те страны, которые четко определяют новую структуру своего высшего образования. Сохранение и параллельное существование новой и старой структуры затрудняет позиционирование образовательных программ разного уровня, вводит в заблуждение потребителей и затрудняет выбор программы, дезориентирует работодателей, замедляя признание новых квалификаций рынком труда. Во-вторых, необходимо законодательно-правовое закрепление вводимых изменений. Правовая база новых академических и профессиональных квалификаций должна разрабатываться и вводиться параллельно с введением новых программ, обеспечивая признание вводимых изменений обществом и рынком труда. Опыт показывает, что в станах, где правовое закрепление нововведений опаздывает, затруднена адаптация специалистов с новыми квалификациями на рынке труда, создается основа для фальсификации нововведений. В-третьих, к разработке нового содержания и структуры образовательных программ следует привлекать работодателей, что облегчает адаптацию специалистов с новыми квалификациями на рынке труда, позволяет учесть особенности национального рынка труда и ускорить общественное признание нововведений. В-четвертых, не следует противопоставлять вводимые изменения традиционным ценностным характеристикам национальной системы высшего образования. Универсализация структуры и содержания образования не означает отказа от национальной специфики и достижений. Переход к двухуровневой структуре высшего образования не означает отказа от его фундаментальности. Наоборот, двухуровневая структура позволяет преодолеть стремление в одной образовательной программе дать и общеобразовательную базу, позволяющую специалисту менять профессиональную область и приобретать необходимые новые знания, и специализированные знания, обеспечивающие выпускнику возможность успешного трудоустройства. Наконец, вводимые изменения в систему высшего образования не должны нарушать открытости и гибкости системы, развивая возможность индивидуализации образовательных траекторий и создавая последовательный выход специалистов разного уровня на рынок труда. Открытость и гибкость системы высшего образования обеспечивается не только трансформациями самой системы, но и созданием сопряженных с ней программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации, признанных работодателями и помогающих удовлетворить потребность в непрерывном образовании в течение всей жизни.

1000 человек в России одна из самых высоких в мире. Высшее образование в России по пропускной способности практически полностью соответствует спросу на него, а высокий конкурс объясняется не нехваткой образовательных ресурсов, а привлекательностью вуза или специализации. Несмотря на официальную специализацию вузов, они часто готовят специалистов других профессий. Так, достаточно распространенной практикой является наличие экономических и юридических факультетов в технических вузах. Темпы привлечения в вузы преподавателей отстает от темпов прироста студентов. Отмечается рост удельного веса расходов на образование из средств консолидированного бюджета Российской Федерации, однако он не позволяет пока говорить, что образование стало приоритетом государственной политики. По показателям обеспеченности финансовыми ресурсами образование в России находится в ситуации серьезного недофинансирования. Цены на услуги образования растут темпами, превышающими уровень инфляции. Образовательные услуги занимают пятое место в рейтинге отдельных видов платных услуг после транспортных, коммунальных, бытовых и услуг связи. Помимо личных средств обучаемых в систему образования начали поступать значительные объемы финансовых средств из других внебюджетных источников. Все это привело к формированию системы многоканального финансирования образования, дающей возможность образовательным учреждениям частично компенсировать недостаточное бюджетное финансирование.

В России постепенно формируется второй уровень высшего образования в полном соответствии с положениями Болонского соглашения: есть спрос на научно-ориентированные магистерские программы, растет спрос на специализированные магистерские программы и формируется спрос на общие программы, которые можно квалифицировать как «болонские магистерские программы». Однако в большинстве вузов нет четкого деления магистерских программ на эти типы, информация о магистерском уровне образования крайне ограничена, существование двух параллельных систем затрудняет выбор как для студентов, так и для вузов.

Двухуровневая система высшего образования предполагает не один, а два потока специалистов из вузов на рынок труда: бакалавров и магистров. Кроме того, студентам предоставляется возможность уточнить выбор области своей профессиональной деятельности. В России студенты выбирают вуз в очень юном возрасте и часто без достаточной информационной подготовки об особенностях будущей профессии. Престиж диплома о высшем образовании, статус высшего образования как необходимой ступеньки к успешной карьере толкает выпускников школ поступать в вуз. Выбор вуза определяется не только личным склонностями и осознанным решением абитуриента, а давлением родителей, примером друзей, а часто и еще менее связанными с профессиональной ориентацией факторами. В результате большой процент выпускников вузов не работают по специальности после окончания. Это происходит не потому, что они не могут найти работу по полученной в вузе специальности, а потому, что, уже обучаясь в вузе, не планировали работать в данной области, а рассматривали вуз просто как возможность получения диплома. Двухуровневая система в этом случае помогает совершать выбор специальной области более осознанно после получения базовой подготовки на уровне бакалавра.

Имеющиеся аналитические материалы по вопросам введения двухуровневой структуры высшего образования свидетельствуют, что если степень бакалавра уже освоена многими российскими вузами, по крайней мере как базовая часть подготовки дипломированных специалистов, то магистерские программы являются новыми и еще неустоявшимися образовательными программами, поэтому более других подвержены воздействию изменений внешней среды. Статус магистратуры пока не определен в рамках вуза и не уточнен в рамках системы высшего образования. С одной стороны магистратура традиционно рассматривается как подготовка научных кадров, с другой, Болонская декларация существенно расширяет задачи этого уровня высшего образования. Остается неопределенным уровень требований к магистерским программам. Ни у руководства, ни у преподавателей нет единого представления о том, чем магистерские программы отличаются от программ дипломированного специалиста. Стремление вузов готовить студентов к всевозможным жизненным и профессиональным ситуациям, сохранение в системе высшего образования в России программ подготовки дипломированных специалистов приводит к перегрузке бакалаврских программ, узкой их специализации. Тем самым сужаются перспективы трудоустройства выпускников бакалавриата, и стимулируется их приток в магистратуру для продолжения обучения.

Спрос на магистерские программы растет с каждым годом, и выделяются несколько источников этого спроса, соответствующих потребностям современного рынка труда и тенденциям развития высшего образования. Однако они не все учитываются законодательством РФ и существующими программами магистерской подготовки. Существуют распространенные заблуждения о магистерской подготовке, связанные с распространением информации только об англо-американской модели двухуровневого высшего образования. Считается, что магистратура и программы МВА представляют разные уровни образования, поэтому часто предлагаются разными структурными подразделениями вуза. Профессиональные образовательные программы находятся на периферии деятельности вуза, предлагаются разными структурными подразделениями и не связаны с программами магистерской подготовки и МВА, они не имеют четкого позиционирования в портфеле образовательных программ вуза.

Национальная система образования обеспечивает нормативно-правовую основу, основные целевые ориентиры и инфраструктуру для осуществляемых трансформаций. Для управления процессами глобализации образования на уровне национальной образовательной системы используются федеральное законодательство, государственные образовательные стандарты, структура системы высшего образования и степень ее централизации, бюджетное финансирование. Перечисленные инструменты управления призваны защитить российскую высшую школу от нежелательного проникновения иностранных провайдеров образовательных услуг, обеспечить благоприятные условия для проникновения российского образования на рынки других стран, прежде всего СНГ, обеспечить международную мобильность студентов и преподавателей и признание российских академических и профессиональных квалификаций за рубежом. Для эффективного выполнения поставленных целей на уровне национальной системы высшего образования необходимы следующие трансформации: законодательное оформление перехода российского высшего образования на многоуровневую систему, отказ от программ дипломированного специалиста во всех направлениях, где это не разрушает целостности подготовки. Требуется законодательное оформление возможности различной ориентации магистерских программ и возможности изменения направления подготовки при переходе на магистерский уровень. Наиболее целесообразным является введение различных названий для магистерских степеней академической и практической ориентации. Магистерские программы, направленные на подготовку научных и педагогических кадров должны заканчиваться присвоением степени магистра наук, для практически ориентированных магистерских программ, готовящих профессионалов практиков для различных отраслей экономики, необходимо введение степени магистра конкретной специальности.

Наконец, государство должно обеспечить финансирования высшего образования в соответствие с положением приоритетной отрасли экономики. Бюджетное финансирование должно дополняться государственными гарантиями и созданием благоприятных условий для частных инвестиций в систему высшего образования.

За последние 15 лет динамика социально-экономического развития Российской Федерации определялась существенными сдвигами в политических и экономических структурах, сопровождавшихся возрастанием остроты различных социальных проблем. Процессы глобализации и соответствующие им трансформации в образовании при всех их положительных перспективах также являются таким раздражающим фактором. Следует признать, что лишь Москва, Санкт-Петербург и также небольшое число других крупных вузовских центров готовы принять идеи интеграции российского высшего образования в международное образовательное пространство как положительный процесс. Остальные 87 субъектов РФ отличаются территориальной организацией материальной и экономической базы социальных отношений, историческими, демографическими, национальными, культурными, этническими, природными и другими особенностями и имеют различный социально-экономический потенциал. Очевидно, что региональные факторы повлияют на практическую реализацию трансформационных процессов в сфере высшего образования. Дифференциация в социально-экономическом развитии регионов часто обуславливает дифференциацию развития региональных вузов. Неравномерность распределения учреждений высшего образования по территории РФ затрудняет процессы академической мобильности. Расслоение регионов по их экономическому развитию обуславливает миграционные потоки молодежи из региона и отток средств, затрачиваемых населением на обучение, в ведущие вузовские центры и экономически развитые регионы. Неразвитость региональных рынков труда, рынка аренды жилья и другой обеспечивающей социальную мобильность инфраструктуры также вызывает проблемы в реализации трансформационных процессов в образовании.

Данные анализа регионального аспекта социально-экономических условий модернизации высшего образования в России позволяют сформулировать механизмы управления процессами глобализации образования на региональном уровне. Региональный компонент системы высшего образования - региональный образовательный комплекс (РОК) призван обеспечивать доступ к высшему образованию жителей региона, включать вузы разного профиля на досягаемом для жителей региона расстоянии. РОК должен в первую очередь обеспечить региональный рынок труда кадрами с высшим образованием через механизм согласования потребностей и возможностей получения высшего образования в регионе. В рамках региона следует развивать профильные для данного региона образовательные программы и использовать механизм распределения молодых специалистов, получивших образование за счет бюджетных средств.

Региональный образовательный комплекс - это совокупность образовательных программ, предлагаемых на территории региона, и организационно-экономических структур, направленных на удовлетворение образовательных и кадровых потребностей данного региона. РОК создается, развивается и управляется, исходя из миссии и стратегической задачи высшего образования для данного региона. Ведущие региональные вузы становятся ядром вузовского сектора в регионе, вокруг которого будет интегрироваться вся инфраструктура РОК. Развитие РОК должно подкрепляться механизмом базового бюджетирования высшего образования через госзаказ, связанный с численностью населения региона. Конкуренция между вузами за получение госзаказа будет зависеть от степени развития вузовской системы в регионе и стимулировать коммерческую активность, региональное распределение филиалов центральных вузов.

Профиль целевых потребителей и их потребности определяют структуру товарного портфеля магистратуры. Через сравнение имеющихся программ магистратуры с профилем целевых потребителей и их ожиданиями, осуществляется оптимизация товарного портфеля магистратуры, включающая определение основной номенклатуры образовательных программ в соответствии с миссией магистратуры; идентификацию наиболее перспективных направлений разработки новых программ; разработку алгоритма введения новой программы; определение основных принципов создания сбалансированного товарного портфеля. Важным этапом разработки стратегии изменений является рационализация организационной структуры, включающая определение места магистратуры в структуре высшего образования; определение места магистратуры в структуре академии; разработка организационной структуры магистратуры.

Обобщая практику использования вузами внешних коммуникаций, в диссертации разработаны рекомендации, важные для планирования коммуникаций вуза. Известность вуза, его бренд способствует минимизации риска и неопределенности при выборе вуза и образовательной программы. Эта известность в значительной степени формируется непосредственным окружением потенциального потребителя, принимающего решение о выборе образовательной программы, его родителями, друзьями, его личным опытом. Поэтому коммуникации вуза должны направляться не только на абитуриентов, внутренние коммуникации с уже обучающимися в вузе студентами также оказывают влияние на восприятие бренда вуза. «Голос вуза», т.е. его присутствие в распространяемой СМИ информации о рынке образования, а также выпускники вуза играют важную роль в формировании известности, укреплении бренда. Прямая реклама работает большей частью на укрепление уже известных вузовских брендов. Для построения нового бренда и укрепления доверия потребителей к программам вуза эффективней использовать инструменты PR, особенно истории выпускников вуза.

В диссертации проанализированы процессы и тенденции происходящих во внешней среде изменений, оказывающих влияние на сферу высшего образования: вскрыты причины активизации процессов глобализации образования, охарактеризованы и классифицированы имевшие место образовательные трансформации о соответствовавшие им социальные условия. Разработаны научные основы управления процессами глобализации образования: классификация изменений, комплексная модель управления изменениями и принципы реализации эффективных изменений. Определено понятие продукта вуза, охарактеризованы его основные потребители и покупатели, и выявлены особенности формирования спроса на образовательные услуги в современных условиях. На основе исследования различных моделей создания вузом потребительской ценности составлена карта позиционирования образовательных программ. На основе анализа зарубежного опыта управления двухуровневой системой высшего образования и современных трансформаций высшей школы России выделены основные проблемные области, и разработана система рекомендаций по управлению процессами глобализации образования на примере магистерской подготовки на национальном, региональном и вузовском уровнях. Таким образом, все поставленные в диссертации задачи успешно решены и основная научная гипотеза доказана.

Диссертация: библиография по экономике, доктора экономических наук, Сагинова, Ольга Витальевна, Москва

1. Аакер Д. Создание сильных брендов. ИДГ, 2003

2. Айзенштат Р., Бир М. Стратегические изменения: как преобразовать организацию для реализации стратегии в кн.: Курс МВА по стратегическому менеджменту, М., Альпина паблишер, 2002.

3. Акофф Р. Планирование будущего корпорации, М., Сирин, 2002, 256 с.

4. Алдер Г. Маркетинг будущего: диалог сознаний, Изд-торг. дом «Гранд», М., 2003.

5. Анализ взаимосвязей системы образования и рынка труда в России. Информационный бюллетень. М.:ГУ-ВШЭ, 2005.

6. Андреев С.Н. Маркетинг некоммерческих субъектов. М.: Финпресс, 2002.

7. Афанасьев В., Черкасов В. Маркетинг образовательных услуг. //Маркетинг. 1999. -№№ 5, 6.

8. Белянский В.П., Лайко М.Ю., Сагинова О.В. Сравнительный анализ вузовских систем управления качеством образования, 0,7 п.л., Сборник ИЭИ, Часть 3, изд-во РЭА, 2003.

9. Бутенко А., Колесниченко Ю. Менталитет россиян и евразийство. /СОЦИС.-1996.-№5.

10. Ван Дамм Дирк, выступление на XII конференции IAUP в Брюсселе, 11-14июля 1999г. www.Europa.eu.int/comm.html

11. Васильева М., Надеин А. Бренд. Сила личности, ПИТЕР, 2003.

12. Васильченко И., Бурлюкина Е., Секерин В. Маркетинговые исследования рынка образовательных услуг в регионе. //Маркетинг. 2003. - №1

13. Вестник Российской академии наук, том 73 № 5 стр. 450 (2003)

14. Видяпин В.И. Проблемы финансирования высшей школы, www.eed.ru, декабрь 2004.

15. Гагарина Г.Ю., Громыко В.В., Окрут З.М., Сагинова О.В. Экономика Европейского союза, Экономистъ, М., 2003.

16. Гордеев Р. Кросс-культурные проблемы международного менеджмента. Менеджмент в России и за рубежом. 1990. №1.

17. Гордон Я. Маркетинг партнерских отношений / Пер. с анл. Под ред. О.А. Третьяк. -Спб: Питер, 2001. 384 с. (Серия "Маркетинг для профессионалов").

18. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века, М., 1998.

19. Грязнова А.Г. Болонский процесс: основные вехи на пути к «Европе знаний»/ Бизнес образование, Вып. 2 (17), 2004

20. Гэд Т. 4D брэндинг, Стокгольмская школа экономики в Санкт Петербурге, 2001.

21. Дак Д.Д. Монстр перемен. Причины успеха и провала организационных преобразований, М., Альпина паблишер, 2002.

22. Даулинг Грем. Репутация фирмы: создание, управление и оценка эффективности: -М.: Консалтинговая группа «Имидж-Контакт»: ИНФРА-М, 2003. 368 с.

23. Дафт Р.Л.Менеджмент, СПтб, Питер, 2000

24. Дойль П. Маркетинг, ориентированный на стоимость. Под ред. Ю.Н.Каптуревского. -Спб: Питер, 2001.

25. Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации, 2001, ПРООН, М., 2002, с.68

26. Домнин В.Н. Брендинг: новые технологии в России, ПИТЕР, 2002

27. Дятлов А.Н. Роль менеджера в управлении стратегическими изменениями, Бизнес образование №2(9), 2000

28. Закон РФ о товарных знаках, знаках обслуживания и наименованиях мест происхождения товаров

29. Кано Н. и Кура К. "Развитие контроля качества как оно видится компаниями, удостоенными Премии Деминга", Rep. Stat. Appl. Res., JUSE, 37 (1990-91): 79-105.

30. Кано Н."Деловая поездка в Европу через шесть лет", Хиншитсу Кволити, журнал япоского общества контроля качества, 12 (1982): 24-28.

31. Кантер P.M. Рубежи менеджмента, ЗАО «ОЛИПМ-БИЗНЕС», 1999

32. Каплан Роберт С., Нортон Дейвид П. Сбалансированная система показателей. От стратегии к действию М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003, 304 с.

33. Капферер Ж-Н. Торговые марки: испытание практикой, ИНФРА-М., 2002

34. Картавый М., Нехашкин А. Методологические принципы формирования российского менеджмента. Менеджмент в России и за рубежом. 1999, №3.

35. Качалов В.А., Прудковский Б.А., Скоробогатых И.И., Сагинова О.В. Маркетинг вуза и проблема управления качеством, "Экономика и технология", выпуск 8, Межвузовский сборник научных трудов, Москва 1999.

36. Клок К., Голдсмит Дж. Конец менеджмента и становление организационной демократии, Питер, 2004.

37. Кобяк М.В. Рынок труда и Россия. // 5 звезд, 2000, №2. Под редакцией

38. A.Д.Чудновского / Туризм и гостиничное хозяйство М.: ЭКМОС, 2000. - 197 с.

39. Котлер Ф. Выступление на 2 международной конференции РАМ в 1998 г.

40. Кратко И. Формирование кросс-культурных компетенций в сфере маркетинговых коммуникаций. Маркетинг и маркетинговые исследования. 2002, №6.

41. Ксенофонтова Е.Г. Этапы управления организационными изменениями, Сборник научных докладов МГУ "Ломоносовские чтения 2004"

42. Кузьминов Я. Рынок труда и спрос на профессию www.eed.ru

43. Лайко М.Ю., Фэруэзер Д.Российские вузы на международном рынке образовательных услуг, Межвузовский сборник «Россия в условиях глобализации мирового хозяйства», М., 2001.

44. Ламбен Жан-Жак. Менеджмент, ориентированный на рынок/Пер. с англ. под ред.

45. B.Б.Колчанова. Спб.: Питер, 2004 - 800 с.

46. Ле Пла Ф.Д., Паркер Л.М. Интегрированный брендинг, НЕВА, М., 2003

47. Левин К. Разрешение социальных конфликтов, СПтб, Речь, 2000

48. Лига некоммерческих организаций, www.az.ru/icall/temiiVnko.htm

49. Ломакин. Мировая экономика, М. ЮНИТИ, 1998.

50. Лоуренс В. Легендарные бренды, Гранд, М. 2004

51. Майбуров И.А. Механизм коэфолюции высшей школы и промышленности в регионе, докторская диссертация, Екатеринбург, 2004

52. Макаров B.JI. Экономика знаний: уроки для России, ВЕСТНИК РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК, том 73 № 5 стр. 450 (2003)

53. Мамонтов С. Сфера образования как многоуровневая маркетинговая система. //Маркетинг в России и за рубежом. 2001. - №5(25).

54. Маркетинг/Под ред.М.Бейкера. Спб.: Питер, 2002. - 1200 с.

55. Материалы XII конференции LAUP в Брюсселе, 11-14июля 1999г.

56. Махлуп Ф. Производство и распространение знаний в США. М.: Прогресс, 1996

57. Международная классификация товаров и услуг для регистрации знаков, 8-я редакция Перевод под общей редакцией Р.С. Восканяна и Б.П. Наумова. Научный перевод и редактирование В.А. Климовой и Б.П. Наумова. 2001

58. Мешков А.А., Жильцова С.В. Создание "совместной" ценности услуги в области бизнес образования на основе маркетинга партнерских отношений, Маркетинг в России и за рубежом №4' 2004.

59. Минцберг Г., Альстрэнд Б., Лэмпел Д. Школы конфигурации в кн.: Школы стратегий, СПтб, Питер, 2000

60. Мифы глобализации ("USA Today", США) Ральф Питере (Ralph Peters), 26 мая 2005

61. Моисеева Н., Пискунова Н., Костина Г. Маркетинг и конкурентоспособность образовательного учреждения //Маркетинг. 1999. - №5.

62. Моисеева Н.К., Рюмин М.Ю., Слушаенко М.В., Будник А.В., Брендинг в управлении маркетинговой активностью, ОМЕГА-Л, М., 2003

63. Нельсон Р., Уинтерс. Эволюционная теория экономических изменений, М., Финстатинформ, 2000.

64. Ниборг Пер Высшее образование как общественное благо и предмет общественной ответственности, www.logosbooks.ru

65. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании. Учебное пособие. М.: Интерпракс, 1995.

66. Панкрухин А.П. Цикл из 4 публикаций по проблемам маркетинга образовательных услуг в журнале "Alma Mater", "Вестник высшего образования". 1997 г.

67. Пахомова Е. Конвейер для штучного товара, Вестник ассоциации менеджеров, №3 (73), март 2005

68. Попов Е., Хмелькова Н. Организационные рутины предприятия: к синтезу эволюционных и системно-интеграционных подходов. /Проблемы теории и практики управления №6, 2004.

69. Преображенский Б. Г., Толстых Т. О. Синергетический подход к анализу и синтезу образовательных систем // Университетское управление: практика и анализ. 2004. -№3(32). С. 7-12

70. Проблемы совершенствования высшего профессионального образования на пути к стратегии развития. Екатеринбург, 2004

71. Пугачева Е. Г., Соловьенко К. Н. Эволюционная модель рынка труда специалистов // Alma mater: Вестн. высш. школы. 2000. № 6. С. 34-38.

72. Российское и общеевропейское образовательное пространство: организационно-экономические проблемы интеграции, отчет в рамках проекта «Федерально-региональная политика в науке и образовании», 2004.

73. Рыкова И.В., Товарный знак как способ защиты прав, торговая марка как средство продвижения. История и перспективы развития, Маркетинг в России и за рубежом, №3, 2002

74. Сагинова О.В. Изменения на рынке образовательных услуг и качество подготовки специалистов, Сборник трудов ИЭИ, часть 3, изд-во РЭА, 2003.

75. Сагинова О.В. Маркетинг высшего образования: основные понятия, новые тенденции и перспективы Материалы семинара "Маркетинг образования", МЭСИ, М., январь 2002 г.

76. Сагинова О.В. Маркетинг новых образовательных продуктов. Тезисы второй международной конференции РАМ «Маркетинг в России: мировая практика и российский опыт», М., 1998,

77. Сагинова О.В. Опыт использования системы зачетных единиц в международной школе бизнеса РЭА. Материалы к Всероссийскому совещанию 23 апреля 2003, Москва/под ред. В.Н. Чистохвалова М., Изд-во РУДН.

78. Сагинова О.В. Проблемы и перспективы интернационализации высшего образования 0,7 п.л., Сборник ИЭИ, часть 3, изд-во РЭА, 2003

79. Сагинова О.В. Стратегия вуза: маркетинговый аспект //Экономика образования, №2, 2004.

80. Сагинова О.В. Стратегия маркетинга международных образовательных программ вуза Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата экономических наук. Москва, 1999

81. Сагинова О.В., Скоробогатых И.И., Фокс К.Ф.А. Организация и проведение маркетинговых исследований на рынке образовательных услуг материалы семинара "Маркетинг образования", МЭСИ, ноябрь 2002

82. Сагинова О.В., Фэруэзер Д. Education in the transition economy: the role of international partnerships, Proceedings of International Conference "10 years of transition", University of Reading, November 2001,

83. Сагинова O.B., Фэруэзер Д. Management of change the process of introducing a European quality Model to a Russian university, Proceedings of the 6th Annual Conference, European Council for Business Education, Moscow, 2001,

84. Сагинова O.B., Фэруэзер Д. Подготовка специалистов 21 века материалы 1 Всероссийской научно-практической конференции «Молодой специалист XXI века», М., МГУ, 2001,

85. Словарь Бухгалтерских TepMHHOB.www.bestconsult.ru/glossary2/l -49.php

86. Тейлор Ф. Принципы научного менеджмента, www.improvement.ru

87. Траут Д. Большие бренды большие проблемы. ПИТЕР, 2002.

88. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента, 1999.

89. Фон Берталанфи JI. Общая теория систем. Обзор проблем и результатов. В кн.: Системные исследования. Ежегодник. М., Наука, 1969. 250 с.

90. Фрайлингер К., Фишер Й. Управление изменениями в организации, М., 2002

91. Хаксевер К., Рендер Б., Р.Рассел, Р.Мердик. Управление и организация в сфере услуг, 2-е изд. /Пер. с англ. Под ред. В.В.Кулибановой. Спб.: Питер, 2002 - 752 с.

92. Ченцов А. О бизнесе образовательных услуг //Высшее образование в России. 1999. -№2.

93. Шафранов-Куцев Г., Услуги как двигатель высшей школы, «Учительская газета»,' №20,18.05.2004

94. Шевченко Д. Маркетинговые стратегии ценообразования в вузе //Практический маркетинг. -2002. -№68.

95. Шейн Э. Организационная культура и лидерство. СПб.: Питер, 2002. Фрайлингер К., Фишер Й. Управление изменениями в организации. М., 2002. Furnham А/ The Psychology of Behaviour at Work. Psychology Press, 1997/

96. Щербина B.B. Социальные теории организации. Словарь, М. Инфра-М, 2000.

97. Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин Б.С. Экономика образования, М., Рос.пед.агенство, 1998

98. Экономика и образование сегодня www.eed.ru

99. Энджел Д. Поведение потребителей. Санкт-Петербург. Питер ком. 1999. - 768 е.: ил. (Серия «теория и практика менеджмента»),

100. Энис Б.М., Кокс К.Т., Моква М.П. (составители). Классика маркетинга, Питер, 2001

101. Юрлов Сергей, Левицкий.Пётр Эпизоды интервью профессора Гарвардской школы бизнеса Джона Коггера журналу "Искусство управления" (N 7,2004 г.).

102. Aaker D. Brand Leadership, The Fee Press, 2000.

103. Aaker, D, Building strong brands , Free Press, New York, 1996

104. Aaker, D, Managing brand equity, Free Press, New York, 1991

105. Aaker, D.A., 1996. Resisting Temptations to Change a Brand Position/Execution: The Power of Consistency Over Time. Journal of Brand Management Vol. 3, pp. 251-261.

106. Ackerman Anderson L. and Anderson D. Facilitating large systems change participant manual, Durango CO: Being First Tnc., 1996

107. Ackerman Anderson L. Development, transition or transformation: the question of change in organizations, OD Practitioner, 18(4), 1986.

108. Ackoff R. L., Sasieni M. W. Fundamentals of operations research. N. Y., Wiley, 1968. 455 P

109. Allen, D.K. & Fifield, N. "Re-engineering change in higher education." Information Research, 4(3), 1999. http://informationr.net/ir/4-3/paper56.html

110. Anderson D.and Ackerman Anderson L. Beyond Change Management. San Francisco, Jossey-Bass/Pfeiffer, 2001.

111. Andras P., Charlton B. Management from the Perspectives of Systems Theory, www.staff.ncl.ac.uk

112. Andrews, K.M. & Delahaye, B.L., Influences on Knowledge Processes in Organisational Learning: The Psychosocial Filter, 2000.

113. Appadurai, A. (1996). Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization. Minneapolis: University of Minnesota Press

114. Armstrong, S., Thompson, G., Brown, S. (editors). Facing up to Radical Change in Universities and Colleges. London: Kogan Page, 1997.

115. Astley, W.G. & Van de Ven, A.H. Central Perspectives and Debates in Organization Theory, Administrative Science Quaterly, 28, 245-273; 1983.

116. Barker, P. 'Assessing Attitudes to Electronic Lectures'. In: Armstrong, S., Thompson, G., Brown, S. (editors). Facing up to Radical Change in Universities and Colleges. 9-17. London: Kogan Page, 1997.

117. Beckhard R., Harris R. Orgqanisational Transitions, Reading, M.A. Addison-Weslee, 1987

118. Berry, Parasuraman and Zeithaml, "Quality Counts in Services, Too," Business Horizons, May-June 1985, pp. 44-52.

119. Berry, V.L., Zeithaml, V.A., Parasuraman, A. 'Five Imperatives for Improving Service Quality', Sloan Management Review, Summer 1990,29-38,1990.

120. Blau P. The organisation of Academic Work, Wiley-Interscience, New York, 1994.

121. Boulding К. E. Collected papers. V. 1-6. Boulder, Colorado Associated University Press, 1971.

122. Bowen, H. R. The costs of higher education: How much do colleges spend per student and how much should they spend? San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1980.

123. Boylan P. Theoreticl and Philisophical Basis of Modern Management, City University, UK, http://management.about.com/od/theory

124. Brown, S. 'Facing up to Radical Changes in Universities and Colleges'. In: Armstrong, S., Thompson, G., Brown, S. (editors). Facing up to Radical Change in Universities and Colleges. 181-186. London: Kogan Page, 1997.

125. Bryman, A. Quantity and Quality in Social Research. London: Routledge, 1988.

126. Buchanan, S., Gibb, F. 'The Information Audit: An Integrated Strategic Approach', International Journal of Information Management, 18,29-47, 1998.

127. Cadotte E.R. and TurgeonN. Dissatisfiers and satisfiers: suggestions from customer complaints and compliments, Journal of Satisfaction, Dissatisfaction and Complaining Behaviour, 1, 1988,p.74-79

128. Carnoy, M. and Rhoten, D. (2002). What Does Globalization Mean for Education Change? A Comparative Approach, Comparative Education Review, 46 (1), 1-9.

129. Carr, D. K., Hard, K. J., & Trahant, W. J. (1996). Managing the change process: A field book for change agents, consultants, team leaders, and reengineering managers. New York: McGraw-Hill.

130. Cohen Jack and Stewart Ian, (1994), The Collapse of Chaos, Discovering simplicity in a complex world, Penguin, London

131. Cohen M., March J. Leadership and Ambiguity, McGraw-Hill, New York, 1973;

132. Conner D. Leading at the edge of chaos: how to create a nimble organization, NY, John Wiley & Sons, 1998.

133. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. Oxford: Pergamon

134. Dahrendorf R. A History of London School of Economics and Political Science 1895-1995, Oxford, 1995.

135. Davenport, Т.Н. 'The Fad that Forgot People', Fast Company, November, 1995. http://www.fastcompany.com/online/01/reengin.html (29 December 2002)

136. Davis, S., & Botkin, J. The monster under the bed. New York, NY: Simon & Schuster,1995.

137. DeLisi, P.S. 'Lessons from the Steel Axe: Culture, Technology and Organisational Change', Sloan Management Review, Fall 1990, 83-93.

138. Dobson, S., McNay, I. 'Organisational Culture' In: Warner, D., Palfeyman, D. (editors). Higher Education Management -The Key Elements. 16-32. Buckingham: SRHE/OU Press,1996.

139. Donaldson L. The Contingency Theory of Organizations University of New South Wales, Sydney, Australia 2001

140. Dougherty, J.D. Business Process Redesign for Higher Education, Washington DC: National Association of College & University Business Officers, 1994.

141. Drucker P.F. Managing in a time of great change, New York: Truman Talley Books/Dutton, 1995.

142. Drucker, P. F. Post-capitalist society. New York: Harper Business, 1993.

143. Duderstadt J. A University for the 21 century, The Michigan University Press, Michigan, 2000.

144. Eastcott, D., Farmer, B. 'Managing Student Learning' In: Warner, D., Palfeyman, D. (editors). Higher Education Management -The Key Elements, pp. 205-216 Buckingham: SRHE/OU Press, 1996.

145. Ehrmann, S. C. "Asking the Right Questions." Change, March/April 1995, 20-28.

146. Elton, L. Managing Change in Higher Education, Buckingham: SRHE & Open University Press', Studies in Higher Education, 22(2), 249-250,1997.

147. Ferrier, F. & McKenzie, P. Intellectual Capital: Managing the New Performance Drivers. Centre for the Economics of Education and Training (CEET), Monash University ACER, Melbourne Australia, 2000.

148. Frazer M. Quality Assurance in Higher Education, in Craft A.Z. (Ed.) Quality Assurance in Higher Education, London, Falmer Press, 1992.

149. Fullan M., The Meaning of Educational Change. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, 1982. http://www.michaelfullan.ca/.

150. Furnham A. The Psychology of Behaviour at Work, Psychology Press, 1997.

151. G. Scott, Change Matters: Making a Difference in Education and Training (St. Leonards, NSW: Allen &Unwin, 1999.

152. Gans, J., & Stern, S. Assessing Australia's Innovative Capacity in the 21st Century. Intellectual Property Research Institute Australia, 2003.http://www.law.unimelb.edu.au/ipria/publications/workingpapers/ipria%20wp%2007-03.pdf

153. Geus, A. 'The Living Company', Harvard Business Review, March-April 1997, 51-59.

154. Gilmore James H. and Pine IIВ J, Beyond Goods and Services in Strategy & Leadership, Vol. 25, No. 3, May-June 1997

155. Grint, K. 'Utopian Re-engineering' In: Burke, G., Peppard, J. (editors) Examining Business Process Re-engineering Current Perspectives and Research Directions. London: Kogan Page. 1995, 82-106.

156. Gronroos, C. Service Management and Marketing, Maxwell Macmillan, 1990.

157. Hall, G., Rosenthal, J., Wade J., 'How to Make Reengineering Really Work', Harvard Business Review, November-December 1993,119-131.

158. Hall, W., White, S. 'Teaching and Learning Technology: Shifting the Culture'. In: Armstrong, S., Thompson, G., Brown, S.(editors) Facing up to Radical Change in Universities and Colleges. 18-28. London: Kogan Page, 1997.

159. Hammer Michael, Champy James. Reengineering the Corporation A Manifesto for Business Revolution Harper Business, 1996

160. Hammer, M., 'Reengineering Work: Don't Automate, Obliterate', Harvard Business Review, July-August 1990,104-112,1990.

161. Hancock, L., & McCormick, J. "What to Chop?" Newsweek: April 29,1996.

162. Hansen, C., Lombardo, N. 'Towards the Virtual University', Research Strategies, Volume 15, Spring 1997, 68-79.

163. Harvard University Gazette, 4 March 2004

164. Harvey L. and Green D. Defining quality, Assessment and evaluation in higher education, 18(1), 1993

165. Heracleous, L. 'Spinning a Brand New Cultural Web', People Management, 2, November 1995.

166. Hicks, P.J. 'Re-engineering Higher Education'. Discussion paper, UMIST. http://www.umist.ac.uk/future/re-he.htm , 15 May 1998.

167. Historical Background of Organizational Behavior, prepared by Professor Edward G. Wertheim, College of Business Administration, Northeastern University, Boston, web.cba.neu.edu/~ewertheim/introd/history.htm

168. Hoare Report, www.deetya.gov.au

169. Hodges, L 'Academics on the verge of a nervous breakdown', The Independent, Education Supplement, 30 April 1998.

170. Hooker, M. K. "Restructuring a University." Connection: New England's Journal of Higher Education and Economic Development: X (1), 1995.

171. House, D., Watson, D. 'Managing Change' In: Warner, D., Crosthwaite, E. Human Resource Management in Higher and Further Education. 7-19. Buckingham; SRHE/OU Press, 1995.

172. Hutton, W. and Giddens, A. (eds.) (2001) On The Edge. Living with global capitalism, London: Vintage.

173. Iacobucci, D. Grayson, K. and Ostrom, A. The Calculus of Service Quality and Customer Satisfaction, Advances in Services Marketing and Management 3: 1-67. 1994.

174. Invisible Value: The Case for Measuring and Reporting Intellectual Capital.Department of industry, Science and Resources, 2001.http://www.industry.gov.au/libraryVcontent librarv/NEBLIntellectual Capital.pdf

175. Johnson, G. 'Managing Strategic Change Strategy, Culture and Action', Long Range Planning, 25(1), 28-36,1992.

176. Kaplan Robert S. and Norton David P. The Balanced Scorecard, Harvard Business School Press, 1996.

177. Katz, R.N. Competitive Strategies for Higher Education in the Information Age, in " R.N.Katz and Associates, Dancing with the Devil, San Francisco, Jossey-Bass, 1999.

178. Katzenbach, J. R., (1996). Real change leaders. London: Nicholas Barely Publishing.

179. Keller G. Academic Strategy, John Hopkins University Press, Baltimore, 1983.

180. Kenyon, C. & Hase, S. Moving from Andragogy to Heutagogy in Vocational Education, 2000.http://www.avetra.org.au/2001%20conference%20pages/PAPERS%202001/kenvon%20has e.pdf

181. Kickert, W. Organization of Decision Making, North Holland, 1980.

182. Kirkham, A. 'Mitel Telecom B.P.R.: Notes from the Leading Edge'. In: Managing Business Processes BPR and Beyond, 1996. Chichester: John Wiley & Sons, 1996.

183. Knight, J. (1997). Intemationalisation of Higher Education: A Conceptual Framework, In Knight, J. and de Wit, H. (eds.), Intemationalisation of Higher Education in Asia Pacific Countries. Luna Negra, Amsterdam: EAIP.

184. Kotler Ph., Jain D., Maesince S. Marketing Moves, Harvard Business Scholl Press, Boston, 2002.

185. Kotter J. Leading Change, Boston, MA: Harvard Business School Press, 1996.

186. Kuhn, T.S. The Structure of Scientific Revolutions, University of Chicago Press, Chicago, 1962.

187. Lanham, R. A. "A Commentary for the AAU Provosts." Vision 2010: Report to the Carnegie Foundation from the Commission on Preservation and Access and the University of Michigan, 1995.

188. Lengnick-Hall, M.L., & Lengnick-Hall, C.A. Human Resource Management in the Knowledge Economy. Berrett-Koehler: San Francisco.

189. Levidow Les. Marketizing Higher Education, in The Virtual University, Oxford University Press, 2002, p. 290

190. Levin, J. S. (2001). Public Policy, Community Colleges, and the Path to Globalization, Higher Education, 42 (2), 237-261.

191. Levine, A. Higher Education's New Status as a Mature Industry, Chronicle of Higher Education, 43(21), 1997.

192. Lorange Peter. New Vision for Management Education: Leadership Challenges, Pergamon, 2002.

193. Macedo, S. Liberal virtues. Oxford, England: Clarenden Press, 1990.

194. Malcolm Mcdonald and Beth Rogers, Key account management, Butterworh Heinemann, 2003.

195. Marginson, S. (2002). Nation-Building Universities in a Global Environment: The Case of Australia, Higher Education, 43 (3), 409-428.

196. Marginson, S. and Considine, M. (2000). The Enterprise Universities: Power, Governance and Reinvention in Australia. Cambridge: Cambridge University Press.

197. Marginson, S. and Rhoades, G. (2002). Beyond National States, Markets, and Systems of Higher Education: A Glonacal Agency Heuristic, Higher Education, 43 (3), 281-309.

198. Martinsons, M.G., Revenaugh, D.L. 'Re-engineering is Dead; Long Live Re-engineering', International Journal of Information Management, 17 (2), 79-82,1997.

199. Massy, W. F., & Zemsky, R. Using information technology to enhance classroom productivity. Educomreg. 1995: Interuniversity Communications Council, Inc., 1995.

200. McCormack Steinmetz, A. 'Doing' In: Ely, M (editor) Doing Qualitative Research: circles within circles, 41 -106. Basingstoke: Falmer, 1991.

201. Miles R. Leading Corporate Transformation, San Francisco, Jossey-Bass, 1997

202. Miles R.E. and Snow C.C. Organisational Strategy, Structure and Process, New York: McGraw-Hill, 1978.

203. Mitchell, J. (2003). Emerging Futures: Innovation in Teaching and Learning in VET. ANTA, Australia.

204. Nadler D. and Tushman M.L. (1977)A Diagnostic Model for Organisational Behaviour, in J.R.Hackman et al. Perspectives on Behavior in Organisations, NY, McGraw Hill, 1977

205. Nadler D. Champions od Change, San Fransosco, Jossey-Bass, 1998

206. Noam, E. M. "Electronics and the Dim Future of the University." Science, V270 , October 13,1995.

207. Palfreyman, D., Warner, D. 'Setting the Scene' In: Warner, D., Palfeyman, D. (editors) Higher Education Management -The Key Elements. 1-15. Buckingham: SRHE/OU Press, 1996.

208. Parasuraman, Zeithaml and Berry, "A Conceptual Model of Service Quality and Its Implications for Future Research," Journal of Marketing, Fall 1985, pp. 41-50.

209. Pearce J.A. and Robinson R.B. Formulation, Implementation an control of Competitive strategy, New York: Irwin McGraw-Hill, 2000.

210. Penrod, J.I., Dolence, M.G. 'Reengineering: A Process for Transforming Higher Education', CAUSE, The Association for the Management of Information Technology in Higher Education. (Professional Paper Series #9,1992.)

211. Peters T. and Waterman R.H. In search of Excellence, NY, Harper & Row, 1982.

212. Pfeffer, J. Organizations And Organization Theory, Ballinger Publishing Company, 1982.

213. Pine IIВ J, Gilmore James H., How to Profit from Experience in The Wall Street Journal, 4 August 1997.

214. Porter M.E. Competitive advantage: Creating and sustaining superior performance, New York: Free press, 1985.

215. Porter M.E. Competitive strategy: Techniques for analyzing industries and competitors, New York: Free press, 1980.

216. Porter M.E. How competitive forces shape strategy, Harvard Business Review, March/April 1979.

217. Porter, M. The Competitive Advantage of Nations. Macmillan: New York, 1990.

218. Rackham, N. Major account sales strategy. New York: McGraw-Hill Inc. 1989.

219. Rauhvargers A. Joint degrees in Europe, FORUM, winter 2002, vol.4.no.3, p.56

220. Rich, Т., Scott, C. 'Modularization and Semesterization: ringing the changes', Perspectives: Policy & Practice in Higher Education, 1(3), 70-76, 1997.

221. Robertson, R. (1993). Globalization: Social Theory and Global Culture. London: SAGE Publications.

222. Robins K., Webster F. The Virtual University, Oxford University Press, 2002.

223. Ross, J.W., Beath, C.M., Goodhue, D.L. (1996). 'Develop Long-Term Competitiveness through IT Assets', Sloan Management Review, Fall, 31-42,1991.

224. Rowley, D.J. & Sherman, H. From Strategy to Change, Jossey-Bass, 2001.

225. Rowley, D.J., Lujan, H.D., Dolence. M.G. Strategic Choices for the Academy, San Francisco, Jossey-Bass, 1998.

226. Same voyage, different routes, Quality in Higher education, vol.9,No 3, November 2003

227. Scholte, J. A. (2000) Globalization. A critical introduction, London: Palgrave

228. Schultz D. and Kitchen Ph. Communicating Globally, by, NTC Business Books, 2000.

229. Scott Geoff. Effective Change Management in Higher Education, EDUCAUSE Review, vol. 38, no. 6 (November/December 2003): 64-80.

230. Scott, P. The Meanings of Mass Higher Education Bucks: SRHE/OU Press, 1995.

231. Selby Smith, C. & Ferrier, F. Lifelong Learning: Proceedings of a Symposium, 16 May 2002. Centre for the Economics of Education and Training (CEET) Monash University -ACER, Melbourne Australia.

232. Shreeve, R., Willmott, G, & Barry, C. VET Pedagogy Project. TAFE NSW, July, 2003.

233. Slaughter S. & L.Leslie. Academic capitalism: politics, policies and the entrepreneurial university, The John Hopkins University Press, Baltimore, 1997.

234. Slee, P 'Using Total Quality Management as a Management Tool in Educational Support Services' In: Slowey, M (editor). Implementing Change from within Universities and Colleges: 10 Personal Accounts, 75-84. London: Kogan Page, 1995.

235. Slowey, M. (editor). Implementing Change from within Universities and Colleges: 10 Personal Accounts, London: Kogan Page, 1995.

236. Stephenson, J. & Critten, P. Maximizing benefit from researching learning through work. Symposium Paper for American Education Research Association Workplace Learning Symposium, 2003.

237. Subotzky, G. (1999). Alternatives to the Entrepreneurial University: New Modes of Knowledge Production in Community Service Programs, Higher Education, 38 (4), 401-40

238. Suurla R. The New Profile of a Knowledge Professional, in Training ZONE, 2002. http://www.trainingzone.co.uk/iepd/

239. Tann, J. 'The Learning Organisation' In: Warner, D., Crosthwaite, E. Human Resource Management in Higher and Further Education. 44-55. Buckingham; SRHE/OU Press, 1995.

240. Taylor, R. 'Accessibility and Institutional Change' In: Slowey, M (editor) Implementing Change from within Universities and Colleges: 10 Personal Accounts, 61-73. London: Kogan Page, 1995.

241. Thackray, J. 'Fads, Fixes, & Fictions', Management Today, June, 40-42,1993.

242. The Future of Graduate Management Education, Hart and Clough Ltd., 2004

243. Thorley, D. 'A Learning Curve in Change Management' In: Slowey, M (editor) Implementing Change from within Universities and Colleges: 10 Personal Accounts, 51-60. London: Kogan Page, 1995.

244. Trachtenberg, S.J. Preparing for "Baby Boomers" Chronicle of Higher Education, March 21, 1997.

245. Vavra T. Aftermarketing, McGraw-Hill, 1995.

246. Weisbord M.R. Organisational Diagnosis: a workbook of theory and practice, Reading, MA: Addison-Wesley, 1978

247. Willmott, H. 'Business Process Re-engineering and Human Resource Management', Personnel Review, 23(3), 34-46,1994.

248. Willmott, H. 'Will the Turkeys Vote for Christmas? The Re-engineering of Human Resources' In: Burke, G., Peppard, J. (editors.) Examining Business Process Re-engineering Current Perspectives and Research Directions. 306-315. London: Kogan Page, 1995.

249. Woodhouse D. The Quality of Quality Assurance Agencies, Quality in Higher education, Vol. 10, No. 2, July 2004.

250. World Bank Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy. TechKnowLogia, January-March, 2003.

251. Yin, R.K. Case Study Research Design & Methods. London: Sage (2nd Edition), 1996.

252. Zeithaml, V. Consumer Perception of Price, Quality and Value: A Means-End Model and Synthesis, Journal of Marketing, 52 (july): 2-22,1988.

253. Zemsky, R. "Impediments to Change: Comments on Academic Restructuring." Proceedings of the Stanford Forum for Higher Education Futures Technology Roundtable, 1995.

Управление процессами глобализации образования в высшей школе России тема диссертации по экономике, полный текст автореферата

Автореферат диссертации по теме "Управление процессами глобализации образования в высшей школе России"

Диссертация: содержание автор диссертационного исследования: доктора экономических наук, Сагинова, Ольга Витальевна

Диссертация: введение по экономике, на тему "Управление процессами глобализации образования в высшей школе России"

Диссертация: библиография по экономике, доктора экономических наук, Сагинова, Ольга Витальевна, Москва

Похожие диссертации

Каталог диссертаций