Влияние инвестиций в дополнительную подготовку на результаты Единого государственного экзамена тема диссертации по экономике, полный текст автореферата

Автореферат диссертации по теме "Влияние инвестиций в дополнительную подготовку на результаты Единого государственного экзамена"

На правах рукописи

005531973

Прахов Илья Аркадьевич

Влияние инвестиций в дополнительную подготовку на результаты Единого государственного экзамена

Специальность: 08.00.05 -Экономика и управление народным хозяйством (экономика, организация управление предприятиями, отраслями, комплексами (сфера услуг))

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата экономических наук

-8 АВГ 2013

Москва-2013

005531973

Работа выполнена в федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики"»

Научный руководитель: Юдкевич Мария Марковна,

кандидат экономических наук, доцент

Официальные оппоненты: Мусарский Марк Михайлович,

доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой экономики образования Московского института открытого образования

Денисова Ирина Анатольевна, кандидат экономических наук, старший научный сотрудник лаборатории математической

экономики Центрального экономико-математического института РАН

Ведущая организация: Санкт-Петербургский

государственный экономический университет

Защита состоится «17» сентября 2013 года в 14 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.048.05 в Национальном исследовательском университете «Высшая школа экономики» по адресу: 101000, г. Москва, ул. Мясницкая, д. 20, ауд. 309.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики».

Автореферат разослан «34 » июля 2013 года

Ученый секретарь диссертационного совета, к.э.н.

Вишневская Н.Т.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Система российского высшего образования в последние годы претерпела ряд изменений, в том числе в области отбора абитуриентов в вузы. На смену системе, разделяющей выпускные (школьные) и вступительные (университетские) экзамены, пришел Единый государственный экзамен (ЕГЭ). С поступлением в вуз тесно связан процесс дополнительной подготовки к поступлению и сопутствующие инвестиции в подготовку - как денежные, так и временные.

При переходе к новой системе отбора абитуриентов основные формы дополнительной подготовки к поступлению в вуз - занятия на подготовительных курсах и с репетиторами, - возникшие задолго до появления ЕГЭ, не утратили своей популярности. До введения ЕГЭ дополнительная подготовка была оправданной, поскольку каждый вуз обладал свободой в формировании своей собственной системы вступительных испытаний, по крайней мере, в части выбора набора предметов и формата экзаменов. Занятия на курсах и с репетиторами значительно увеличивали шансы на поступление в конкретный вуз, поскольку знакомили слушателей с требованиями и форматом экзаменов. Именно поэтому семьям приходилось инвестировать в дополнительную подготовку абитуриентов.

Введение ЕГЭ унифицировало систему требований к поступающим: в большинстве случаев отбор абитуриентов ведется на основе набранных баллов ЕГЭ. Как следствие, издержки, связанные с подготовкой к поступлению и поступлением в вуз, должны снизиться. Это относится и к инвестициям в дополнительную подготовку, поскольку в условиях ЕГЭ подготовка к поступлению может происходить и в школах (ЕГЭ является и выпускным экзаменом), и самостоятельно (материалы для соответствующей подготовки доступны как в электронном, так и в печатном виде). Формально, в условиях ЕГЭ подготовка к поступлению при вузе в большинстве случаев не дает тех преимуществ при поступлении, которые имелись ранее.

Однако, несмотря на переход к новым правилам приема в вуз, домохозяйства продолжают совершать инвестиции в дополнительную подготовку. В данной ситуации необходимо понять, в какой степени подобные занятия и сопутствующие затраты в дополнительную подготовку связаны с повышением итогового результата ЕГЭ в новых институциональных условиях.

В настоящее время программы дополнительной подготовки распространены во многих образовательных системах. Подобные занятия, как правило, являются платными, а инвестиции в них дают различную отдачу в терминах улучшения результатов абитуриентов1, т.е. получения количества баллов, необходимого для зачисления в вуз. В связи с этим перед домохозяйствами возникает вопрос выбора программы дополнительной подготовки и распределения ограниченных ресурсов (как финансовых, так и временных). Данная проблема является актуальной для российской системы образования с учетом ее институциональных особенностей.

Анализ образовательных стратегий абитуриентов и изучение влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результат ЕГЭ важны для правительства при формировании образовательной политики и обеспечении доступности высшего образования, т.е. поступления абитуриентов в вузы вне зависимое™ от их социального статуса. Более того, следует определить, какие факторы влияют на выбор направления инвестиций в пользу конкретных видов дополнительной подготовки, уделив особое внимание доходу семьи (как основному ресурсу для оплаты дополнительных занятий) и школе. Наконец, необходимо оценить, связано ли улучшение результатов ЕГЭ с усилиями абитуриентов на программах дополнительной подготовки.

Результаты исследования имеют значение для домохозяйств, поскольку рекомендации, полученные по результатам изучения факторов, влияющих на выбор программ дополнительной подготовки и анализа эффектов дополнитель-

1 В настоящей работе термины «результаты ЕГЭ», «образовательные достижения

ются синонимами.

ной подготовки на результаты ЕГЭ, могут быть использованы домохозяйствами для увеличения отдачи от инвестиций в дополнительное образование, а также для адаптации образовательных стратегий2 к институту ЕГЭ.

Степень разработанности проблемы

Изучение образовательных стратегий абитуриентов и оценка факторов, определяющих образовательные достижения, представлены в работах многих исследователей. Большинство исследований проведены для американского рынка среднего и высшего образования, где велика роль частного среднего образования и важную роль при выборе школы и вуза играет материальное положение семьи. Частное среднее образование распространено в России в значительно меньшей степени, и у учеников формально есть возможность поступления в гимназии и школы с углубленным изучением предметов вне зависимости от социального статуса. Для российской образовательной системы с ее особенностями подобные зависимости являются малоизученными.

Исследования по теме диссертационного исследования можно разделить на несколько направлений: исследования, в которых моделируется процесс выбора вуза и изучаются факторы, влияющие на подобный выбор; статьи, в которых оценивается влияние различных факторов на результативность учащихся. Отдельно стоит отметить работы, в которых изучается влияние материального положения семьи и дополнительной подготовки на итоговые результаты школьников.

Теоретической основой таких работ служат многоступенчатые модели выбора вуза, представленные в работах Чампана и Литтена. Существует множест-

2 В диссертационном исследовании предполагается, что дополнительная подготовка к

поступлению в вуз является частью образовательных стратегий абитуриентов. Под образовательными стратегиями абитуриентов понимается набор действий абитуриентов и

домохозяйств, связанных с процессом поступления в вуз, а именно подготовка к поступче-нию (выбор типа, продолжительности и стоимости подготовки, т.е. выбор направления инвестиций денежных и временных ресурсов) и выбор конкретного учебного заведения. Предполагается, что образовательные стратегии реализуются учащимися в рамках образовательной траектории, в которой задается последовательный выбор различных уровней образования. Поскольку ЕГЭ затрагивает, в основном, стимулы учащихся старших кпассов, то в диссертации рассматриваются образовательные стратегии абитуриентов в контексте образовательной траектории перехода «школа-вуз».

5

во исследований, посвященных эмпирической оценке факторов, определяющих результативность учащихся при наличии стандартизированных экзаменов и унифицированной оценки (например, исследования Полачека, Ханушека, Вессманна, Фоулера и Уальберга, Эренберга и Брюера, Гаморана, Хаккинен, Крюгера), в основе которых лежит оценка функции образовательных достижений учащихся (производственная функция в образовании). Другой блок исследований по теме диссертации представлен работами, в которых изучается влияние материального положения семьи на образовательные достижения ребенка (в работах Коулмана, Уайта, Хилла и О'Нейла, Орр, Даль и Лохнер). В работах Лейбовиц и Дэвис-Кин даются объяснения, почему дети из обеспеченных семей учатся лучше: доход может определять мотивацию, ожидания и представления родителей, которые в свою очередь формируют их поведение в отношении образовательного выбора, что в результате отражается на результатах ребенка. В условиях ЕГЭ становится актуальным изучение влияния дохода как источника финансирования затрат на дополнительную подготовку на результативность абитуриентов, поскольку это может дать ответ на вопрос о том, как затраты семей на дополнительную подготовку влияют на итоговый результат.

Третий блок исследований посвящен влиянию дополнительной подготовки к поступлению на результаты национального экзамена. Хотя этот вопрос изучен достаточно мало, существует ряд работ, в которых изучалась взаимосвязь между дополнительными занятиями и результатами экзамена SAT3 в США (например, работы Бангерт-Дроунз, Беккера, Пауэрса и Рока). Основной вывод заключается в том, что учащиеся, занимающиеся дополнительно, пишут тесты лучше чем те, кто не прибегал к внешкольным видам подготовки к экзамену, однако эффект дополнительной подготовки является более скромным по сравнению с тем, что обещают администраторы курсов. Стоит отметить, что в данных работах эффективность подготовительных курсов оценивалась вне привяз-

3 SAT (Scholastic Aptitude Test) - Школьное тестирование достижений в США, стан-

дартизированный экзамен, результаты которого служат критерием отбора (нередко не

единственным) в большинстве американских вузов.

6

ки к социальному статусу. Кроме того, результаты экзамена БАТъ большинстве случаев не являются основным критерием приема в вузы (во многих случаях принимаются во внимание мотивационные письма, портфолио, качество которых может коррелировать с социальным капиталом родителей), в то время как в России, как правило, к поступающим не предъявляются какие-либо дополнительные требования.

В рамках данного диссертационного исследования оценивается распределение денежных и временных ресурсов на подготовку к поступлению и влияние различных факторов на результаты ЕГЭ. Исследования этого вопроса применительно к российским условиям практически не проводились. Настоящая работа опирается на результаты зарубежных исследований, но при этом учитывает особенности российской системы образования: так, в большинстве случаев ЕГЭ является единственным критерием отбора абитуриентов, в то время как зарубежные исследования проводились в системах, где результаты национального экзамена представляют собой лишь один из критериев отбора. Таким образом, для российских институциональных условий приема данная проблема малоизу-чена.

Исследованию образовательных стратегий российских семей посвящены работы Галицкого и Левина, Рощиной и Лукьяновой, основанные на данных Мониторинга экономики образования. Ряд исследователей российского высшего образования (Агранович, Болотов, Пересецкий, Давтян, Польдин, Решетникова, Эфендиев, Фирсов, Челышкова, Шмелев) рассматривали возможности ЕГЭ для оценивания знаний абитуриентов, а также возможные ограничения, связанные с анализом результатов данного экзамена.

Исходя из результатов зарубежных исследований выбора вуза и российских институциональных особенностей приемной политики, в настоящем диссертационном исследовании за основу взята многоступенчатая модель выбора вуза, в рамках которой представлена модифицированная функция образовательных достижений, включающая в себя характеристики подготовки к поступлению, в частности, временные и денежные инвестиции в подготовку.

7

Объектом исследования выступают абитуриенты из крупных российских городов, собиравшиеся поступать в вузы. Объект измерения — студенты первого курса из крупных российских городов.

Предметом исследования является влияние выбора объема инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ.

Цель диссертационного исследования заключается в оценке влияния временных и денежных инвестиций в дополнительную подготовку к поступлению в вуз на результаты ЕГЭ.

Для достижения поставленной цели сформулированы следующие задачи, определившие логику и структуру исследования:

1) Систематизировать результаты эмпирических исследований выбора вуза и образовательных достижений учащихся в условиях унифицированных экзаменационных систем;

2) Проанализировать основные формы подготовки к поступлению в вуз, которыми пользуются российские абитуриенты после введения ЕГЭ и оценить необходимость дополнительной подготовки в условиях унифицированной экзаменационной системы;

3) Разработать инструментарий для изучения образовательных стратегий и образовательных достижений абитуриентов в условиях ЕГЭ;

4) Построить модель образовательных стратегий абитуриентов и с ее помощью выявить показатели, влияющие на выбор стратегии дополнительной подготовки к поступлению, а также оценить влияние денежных и временных инвестиций в дополнительную подготовку на результативность абитуриентов по результатам ЕГЭ;

5) Проанализировать влияние дохода на определение выбора типа дополнительной подготовки к поступлению, а также объема временных и денежных инвестиций в дополнительную подготовку.

Методологическая база исследования

Методологической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов в области изучения факторов, определяющих обра-

8

зовательные стратегии и достижения учащихся. Исследование базируется на оценке модифицированной функции образовательных достижений учащихся, описывающей вклад характеристик дополнительной подготовки абитуриентов в их итоговый результат. Сбор информации (опрос учащихся и их родителей) осуществлялся с использованием современного инструментария эмпирического анализа в экономике и методов прикладных исследований; широко задействованы статистические и эконометрические методы.

Диссертация по своему содержанию соответствует специальности 08.00.05 - Экономика и управление народным хозяйством (экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами (сфера услуг)) в части пунктов: 1.6.110. Особенности формирования и развития общественного (государственного) сектора сферы услуг; 1.6.115. Социально-экономическая эффективность и качество обслуживания населения в отраслях сферы услуг; 1.6.116. Механизм повышения эффективности и качества услуг; 1.6.130. Экономические основы социальной защиты и поддержки населения.

Информационная база исследования

В качестве источника данных используются данные Росстата, а также данные опроса студентов первого курса и их родителей, проведенного осенью 2010 года, т.е. на момент, когда выпускники школ сдали все экзамены и были приняты в университеты (как на бюджетное, так и на коммерческое отделение). Опрос проводился в 16 наиболее крупных российских городах (с численностью населения более 800 тыс. чел.).

В выборку попали первокурсники в регионах с развитыми рынками образования, в т.ч. с высоким уровнем конкуренции между вузами за абитуриентов (т.е. с наличием выбора вуза для абитуриентов), между абитуриентами за бюджетные места, а также с наличием дополнительных программ подготовки к поступлению в вуз, что соответствует задачам настоящего исследования. Итоговый размер выборки составил 1165 домохозяйств. Затем выборка была взвешена пропорционально численности выпускников школ в изучаемых городах. Данные по абитуриентам, которые готовились к поступлению в вуз, но не по-

9

ступили, отсутствуют, но их доля в общем количестве российских абитуриентов мала.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) Выделены институциональные особенности российского рынка образования в контексте процедуры отбора абитуриентов.

2) Систематизированы основные образовательные траектории и образовательные стратегии российских абитуриентов. Определены особенности ЕГЭ как унифицированного экзамена.

3) Предложена модифицированная функция образовательных достижений учащихся, а также определены факторы, влияющие на вероятность посещения подготовительных курсов и занятий с репетиторами.

4) В результате оценки модифицированной функции образовательных достижений учащихся было выявлено значимое положительное влияние характеристик дополнительной подготовки на результаты ЕГЭ.

5) Выявлены различия в стратегиях подготовки к поступлению и выборе вуза для домохозяйств с различным уровнем дохода. Показано, что абитуриенты из более обеспеченных семей выбирают виды дополнительной подготовки, которые дают больший прирост баллов ЕГЭ.

Практическая значимость работы

Полученные результаты могут быть использованы государством при реализации образовательной политики в области повышения доступности высшего образования.

Апробация и внедрение результатов работы

Основные положения диссертационного исследования докладывались автором на следующих научных семинарах и конференциях: "The Need for Educational Research to Champion Freedom, Education and Development for AH" (ECER 2012, Cadiz, Spain); "The Social Contract of Higher Education" (EAIR 34th Annual Forum 2012, Stavanger, Norway); Russian Summer School on Institutional Analysis 2011, 2012 (Институт институциональных исследований НИУ ВШЭ, Московская область, Россия); XII, XIII Апрельская международная научная конферен-

10

ция по проблемам развития экономики и общества (НИУ ВШЭ, Москва, Россия, 2011, 2012); «Тенденции развития образования: Разные, но равные. Как преодолеть разрыв в доступе к качественному образованию» (XI международная научно-практическая конференция, МВШСЭН, Москва, Россия, 2012); EERC Workshops (Economics Education and Research Consortium, Kyiv, Ukraine, 2011, 2012); 10th session of the European School on New Institutional Economics (ESNIE) (Cargese Institute of Scientific Studies, Cargese, France, 2011); Первая международная конференция «Исследования в области высшего образования» (ГУ-ВШЭ, Москва, Россия, 2010); International Spring School on Comparative Educational Pathways 2010 (The UK Economic and Social Research Council (ESRC), University of York, York, UK); Семинар «Актуальные исследования и разработки в области образования» (Институт развития образования ГУ-ВШЭ, Россия, Москва, 2009).

Основные положения диссертационного исследования используются в курсах «Институциональная экономика» на факультете Государственного и муниципального управления НИУ ВШЭ и «Экономика образования: прикладные аспекты» на факультете Экономики НИУ ВШЭ.

Ряд положений диссертационного исследования был использован при подготовке работ, поддержанных Консорциумом экономических исследований и образования (EERC, проект № R10-5291) и Федеральной целевой программой «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 20092013 гг. Результаты исследования вошли в научный отчет по проекту «Стратегии абитуриентов при подготовке и поступлении в вузы» в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ.

Публикации

Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в работах общим объемом 28,49 п.л. (вклад автора 18,49 п.л.). Из них 3 статьи опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки России, общим объемом 6,32 п.л. (вклад автора 4,95 п.л.).

Логика и структура диссертации

В соответствии с заявленной целью и задачами диссертационного исследования, работа имеет следующую структуру.

Введение

Глава 1. Классификация факторов, определяющих академические достижения учащихся

1.1. Исследовательские подходы к анализу образовательных стратегий и достижений учащихся

1.2. Производственная функция в образовании

1.3. Влияние дополнительной подготовки к поступлению в вуз на результативность учащихся

1.4. Влияние материального положения семьи на успеваемость и выбор вуза

Глава 2. ЕГЭ и образовательные стратегии абитуриентов

2.1. Сравнительная характеристика систем высшего профессионального образования в России и США

2.2. Основные потоки обучающихся в России в контексте перехода «школа-вуз»

2.3. Особенности образовательных стратегий абитуриентов до и после введения Единого государственного экзамена

2.4. Единый государственный экзамен как механизм приема в высшие учебные заведения

2.5. Последствия введения ЕГЭ

2.6. Моделирование образовательных стратегий в условиях ЕГЭ

Глава 3. Оценка влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ

3.1. Данные и методология исследования

3.2. Моделирование образовательных достижений учащихся в условиях

ЕГЭ

3.2.1. Результаты анализа распределений зависимых переменных

12

3.2.2. Результаты регрессионного анализа моделей образовательных стратегий абитуриентов

3.2.2.1.Модель влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ

3.2.2.2.Модель выбора образовательной стратегии абитуриентов

3.3. Анализ влияния дохода на результаты ЕГЭ

3.4. Анализ взаимосвязи между материальным положением семьи и выбором вуза

Заключение

Список литературы

Приложение 1. Информация о статистических данных, используемых для анализа образовательных стратегий абитуриентов в США

Приложение 2. Дополнительные распределения

Приложение 3. Альтернативная оценка производственной функции в обра-

зовании

Диссертация содержит 3 главы, 149 страниц, включает 31 таблицу, б рисунков, содержит 3 приложения, 97 библиографических источников.

II. СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ I. Классификация факторов, определяющих академические достижения учащихся

В главе систематизируются результаты эмпирических исследований, в которых анализируются образовательные стратегии учащихся при выборе вуза. Поскольку принятие решения об инвестициях в дополнительную подготовку к поступлению является частью образовательной стратегии, в диссертационном исследовании описываются теоретические подходы (модели), на основе которых базируются существующие эмпирические исследования выбора учащихся: социологический (sociological), экономический {economic) и смешанный (combined) (Хосслер, Воссенштайн).

Социологические модели изучают влияние социологических факторов (мо-тивационных характеристик, переменных окружения) на поведение потенциального студента, при этом совершенно не учитываются финансовые факторы (например, доходы семьи и стоимость обучения), в то время как данные показатели являются значимыми.

В экономических моделях основной акцент делается на том, что абитуриент должен вести себя как homo economicus, т.е. как экономический рациональный агент. Как в неоклассических моделях и теории человеческого капитала, предполагается, что абитуриент максимизирует свою функцию полезности, используя всю доступную информацию. Абитуриент выберет высшее образование только в том случае, если выгоды от получения образования будут выше, чем издержки, связанные с обучением. Соответственно, задачей исследователей становится расчет и сравнение выгод и издержек, связанных с получением высшего образования.

Смешанные модели рассматривают выбор вуза как сложный и многоступенчатый процесс, поэтому в них учитываются как социальные характеристики абитуриента (социологические факторы), так и финансовые (экономические факторы). Чапман (1981) и Литтен (1982) представили многоступенчатые модели вуза, в которых утверждалось, что процесс выбора включает в себя ряд решений, принимаемых на разных этапах под воздействием как социологических, так и экономических факторов.

При эконометрическом анализе факторов, определяющих выбор образовательной стратегии и образовательные достижения учащихся, широко используется функция образовательных достижений учащихся (производственная функция в образовании). Подобную функцию можно рассматривать в качестве упрощенного представления многоступенчатой модели выбора вуза (например, в работах Ханушека, Вессманна, Полачека, Фоулера и Уальберга, Эренберга и Брюера, Гаморана, Хаккинен, Крюгера).

Производственная функция в образовании представляет собой модель, в которой изучается влияние ряда характеристик, рассматриваемых в моделях

14

выбора вуза, на индикаторы результативности учащегося, и в регрессионном анализе может быть представлена в виде следующей зависимости:

Оценка за экзамен = Г (Характеристики семьи, Характеристики учащегося,

Характеристики учебного заведения | При заданном уровне агрегирования), где

Характеристики семьи: образование родителей (по уровням), материальное положение семьи (доход), состав семьи (полная или неполная семья), культурный капитал (количество книг дома).

Характеристики учащегося: различные индикаторы способностей, текущая успеваемость.

Характеристики школы: тип школы, образование учителя, преподавательский опыт, соотношение «учитель-ученик», затраты в расчете на одного ученика, заработная плата учителя, административное влияние.

Основные результаты этих исследований следующие: (1) способности учащегося и его социальный статус (образование родителей, уровень дохода и др.) оказывают статистически значимое положительное влияние на образовательные достижения; (2) влияние школьных характеристик (тип школы, размер класса и др.) на результаты экзамена в ряде работ является значимым, в других - нет, но ряд внешних и семейных факторов может оказывать значимое влияние результаты экзамена; (3) дополнительная подготовка к поступлению положительно влияет на результаты экзамена, но отдача от временных и денежных инвестиций в дополнительную подготовку является невысокой.

2. ЕГЭ II образовательные стратегии абитуриентов

Как отмечалось ранее, большинство исследований образовательных стратегий и достижений учащихся было проведено на американском рынке образования, который является весьма развитым и богат статистическими данными. Российская система высшего образования имеет свои особенности и характеризуется централизованностью, отсутствием дополнительных требований к поступающим, наличием бюджетных мест, неразвитостью механизмов финансо-

15

вой поддержки студентов. Данные факторы могут оказывать на стимулы поступающих и на решения, принимаемые в процессе выбора вуза, в частности, относительно дополнительной подготовки к поступлению. Поэтому является важным изучение отдачи от инвестиций в дополнительную подготовку в российских институциональных условиях.

ЕГЭ, пришедший на смену системе школьных и вступительных экзаменов, позволяет решить часть задач в российской системе образования, таких как повышение доступности высшего образования и борьба с неравенством возможностей (в том числе, с коррупцией, когда у наиболее обеспеченных абитуриентов существовала возможность дополнительных занятий при вузе, оплата которых позволяла рассчитывать на более лояльное отношение со стороны приемной комиссии при сдаче экзамена). Согласно классификации Бишопа, в целом, ЕГЭ соответствует требованиям к унифицированному экзамену, а образовательные достижения учащихся являются сопоставимыми и позволяют проводить эмпирические исследования образовательных достижений учащихся. Тем не менее, по-прежнему у отдельных групп абитуриентов (например, у абитуриентов из семей с высоким уровнем дохода) могут сохраняться преимущества при поступлении, вытекающие из более широких возможностей к осуществлению инвестиций в дополнительную подготовку к поступлению.

Анализ образовательных траекторий до и непосредственно после введения ЕГЭ, проведенный в настоящем исследовании, показал, что они практически не изменились: как и до введения ЕГЭ, основную долю студентов, обучающихся на очном отделении вуза, составляют выпускники школ. Набор основных образовательных стратегий, связанных с подготовкой к поступлению в вуз, также не претерпел значительных изменений (табл. 1).

Согласно рассмотренным в работе моделям выбора вуза, процесс подготовки к поступлению и выбора высшего учебного заведения является многоступенчатым, и на принимаемые абитуриентом и его семьей решения влияют различные факторы. Кроме того, как было показано, дополнительная подготовка к поступлению существует и в рамках унифицированной системы оценива-

16

ния, поэтому логичным является включение в анализ характеристик подготовки к поступлению.

Таблица 1.

Основные формы подготовки к поступлению в вуз в 2008 и 2010 годах

Формы подготовки к поступлению 2008 2010

Самостоятельная подготовка 45,3% 55,0%

Подготовка в рамках программы обучения в школе 15,9% 14,9%

Посещение дополнительные занятия в школе 23,9% 31,1%

Посещение курсов при вузе, который выбрал абитуриент 35,1% 29,0%

Занятия на других курсах по подготовке к поступлению 6,5% 7,1%

Занятия с репетитором (репетиторами) 44,3% 39,1%

Другое 1,4% 0,4%

Затрудняюсь ответить 0,3% 0,0%

Источник-. Андрущак, Прахов, Юдкевич, 2010. Используются данные опросов абитуриентов, проведенных в 16 наиболее крупных российских городах в 2008 и 2010 гг.

В построенной в диссертации модели предполагается, что на первом этапе абитуриент выбирает образовательную стратегию (способ подготовки к поступлению) и на этот выбор влияют индивидуальные (личные), семейные и школьные факторы. Иными словами, абитуриент и его родители, с одной стороны, оценивают вероятность успешной сдачи ЕГЭ, исходя из способностей ребенка, характеристик текущего обучения (например, школы), а с другой стороны, оценивают свои финансовые возможности и на основе этого принимают решение о дополнительной подготовке к поступлению.

На втором этапе (в случае, если было принято решение о необходимости дополнительной подготовки) абитуриент и его родители занимаются информационным поиском и подбирают подготовительные курсы или репетитора по продолжительности и стоимости подготовки. Таким образом, на данном этапе принимается решение о величине инвестиций в дополнительную подготовку (временных и денежных), которые в свою очередь могут оказать влияние на итоговый результат ЕГЭ.

Таким образом, в общем виде изучаемая модель может быть представлена следующим образом (рис. 1):

Личные характеристики: - Успеваемость по итогам 9 класса •Пол

Характеристики семьи:

- Образование родителей

- Доход семьи

- Состав ссмьн

Тип школы

Подготовительные курсы

> а

о.

2 Ь

Репетиторы

Отсутствие дополнительных занятой

§ б

ш к

і ^ " 5?

¡1 ч н

Результат ЕГЭ

Рисунок 1. Модель образовательных стратегий абитуриентов в условиях ЕГЭ

3. Оценка факторов, определяющих образовательные стратегии и их результативность в условиях ЕГЭ

Для достижения цели диссертационного исследования - оценки влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ - и в соответствии с логическим описанием образовательных траекторий российских абитуриентов (см. рис. 1) строится линейная регрессионная модель. Коэффициенты уравнений регрессии показывают предельные эффекты денежных и временных инвестиций в подготовку к поступлению. Далее предлагается регрессионная модель множественного выбора, в которой рассматривается влияние различных факторов на выбор в пользу или отсутствие занятий на подготовительных курсах и/или с репетиторами. В диссертационном исследовании используются именно такие модели, поскольку принятие решений о посещении дополнительных занятий и выбор объема инвестиций взаимосвязаны и являются элементами образовательных стратегий абитуриентов.

В работе в качестве характеристик дополнительной подготовки рассматриваются: факт посещения подготовительных курсов или занятий с репетиторами, общее количество и общая стоимость дополнительных занятий. Для изучения влияния различных компонент, связанных с дополнительной подготовкой на

результаты ЕГЭ, используется линейная модель (аналог производственной

18

функции в образовании), которая оценивается при помощи метода наименьших квадратов. Таким образом, исследуется функция следующего вида: 7].^cc + p'I.+y'C, +£, где (1)

Tt — результаты ЕГЭ учащегося i по русскому языку, математике, а также средний балл ЕГЭ по всем сданным предметам в различных моделях; I, — вектор характеристик занятий по подготовке к поступлению в вуз (например, временные и денежные затраты на подготовку);

С; — вектор контрольных переменных (индивидуальные характеристики, характеристики семьи и школы); а,Р,г — коэффициенты регрессии; £ — случайная ошибка.

Поскольку выбор объема инвестиций в дополнительную подготовку к поступлению не является случайным и зависит от располагаемых ресурсов (дохода), при эконометрической оценке модели (1) методом наименьших квадратов может существовать проблема эндогенности, в результате чего оценки коэффициентов регрессии могут оказаться смещенными. Для решений данной проблемы в диссертационном исследовании предлагаются модели с инструментальными переменными вида:

{In /, = Tj + ц' In Income, + о

Г(=а + /?Ъ/,+Г'С,+е ' ГДе (2)

In Income! - натуральный логарифм среднемесячного дохода на одного члена домохозяйства;

In I, - натуральный логарифм совокупных денежных инвестиций в занятия на подготовительных курсах или с репетиторами.

Для оценки характеристик, влияющих на выбор той или иной образовательной стратегии (подготовительные курсы или занятия с репетиторами), используется мультиномиальная логистическая регрессия, где зависимая переменная характеризует выбор между 1) отсутствием дополнительной подготовки, 2) посещением подготовительных курсов, 3) посещением занятий с репети-

19

тором, 4) посещением и занятий и на курсах, и занятий с репетиторами. В качестве объясняющих переменных берутся характеристики учащегося (успеваемость по результатам 9 класса, пол), характеристики семьи (образование родителей, доход, полная/неполная семья), тип школы.

Диапазоны оценок эффектов различных показателей, выраженные в приращении баллов ЕГЭ, представлены на рис. 2.

Курсы Репетиторы

Общее количество занятий на курсах Общее количество занятий с репетиторами Общая стоимость занятий на курсах Общая стоимость занятий с репетиторами Образование родителей Полная семья Юноша (русский язык - математика)

Успеваемость по итогам 9 класса Гимназия

Школа с углубленным изучением профильных предметов

Рисунок 2. Оценка влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ (диапазон оценок)

Согласно результатам регрессионного анализа, несмотря на распространенность занятий на подготовительных курсах и с репетиторами, нельзя сделать вывод о том, что дополнительная подготовка позволяет существенно повысить баллы ЕГЭ. Так, инвестиции в занятия на подготовительных курсах связаны с улучшением результатов ЕГЭ по русскому языку, математике, а также среднего балла ЕГЭ по всем сданным предметам, однако эффект занятий на курсах является невысоким. Инвестиции в занятия с репетиторами статистически значимы для результата ЕГЭ по русскому языку. Тем не менее, эффект дополнительной подготовки является статистически значимым, что может говорить о наличии влияния усилий абитуриентов на итоговый результат. При контроле на индивидуальные характеристики, характеристики семьи и школы было

20

обнаружено положительное влияние школьной успеваемости абитуриента до начала дополнительной подготовки, образования родителей, материального положения семьи, обучения в школах с углубленным изучением профильных предметов и гимназиях на результаты ЕГЭ. Более того, эффекты успеваемости до начала подготовки и типа школы более высокие в сравнении с эффектами дополнительной подготовки. Модели с инструментальными переменными (2) показывают результаты, аналогичные тем, что были получены в моделях, оцененных с помощью МНК (1), поэтому можно сделать вывод о том, что в данном случае проблема эндогенности не носит серьезный характер.

Согласно результатам регрессионного анализа модели выбора образовательной стратегии, на вероятность принятия решения о посещении подготовительных курсов положительно влияет факт обучения в определенных типах школ, таких как гимназические классы общеобразовательных школ и школы с углубленным изучением профилирующих предметов. Юноши реже выбирают подготовительные курсы, чем девушки. Другие факторы, такие как доход, уровень образования родителей, состав семьи, факт обучения в гимназии, оказались незначимыми. Кроме того, склонность к выбору занятай на подготовительных курсах не зависит от успеваемости до начала подготовки (абитуриенты принимают решение о занятиях на курсах вне зависимости от своих школьных образовательных достижений), т.е. дополнительная подготовка на курсах одинаково рассматривается всеми абитуриентами вне зависимое™ от их текущих результатов.

На вероятность посещения репетиторов положительно влияет успеваемость по итогам 9го класса, а также обучение в гимназиях и гимназических классах общеобразовательных школ. Как и в модели выбора подготовительных курсов, отрицательная взаимосвязь обнаружена с тендером: юноши реже выбирают занятия с репетиторами, чем девушки. Как и ранее, доход, образование родителей и состав семьи оказались незначимыми. Кроме того, незначим факт обучения в школах с углубленным изучением профильных предметов.

Таким образом, успеваемость важна при выборе в пользу занятий с репетиторами, что может говорить о большей нацеленности данной группы школьников на повышение итогового результата ЕГЭ. Доход оказался незначимым, т.е. как богатые, так и бедные абитуриенты с одинаковой вероятностью могут выбрать занятия с репетиторами, хотя затраты на репетиторов для различных доходных групп могут отличаться.

Для рассмотренных выше моделей характерен еще один вывод: учащиеся ряда специализированных школ чаще выбирают дополнительные занятия (и при этом, в среднем, получают более высокие баллы ЕГЭ). Это означает, что даже несмотря на углубленную школьную подготовку, ученики данных учебных заведений все равно выбирают дополнительные занятия, что может говорить о большей мотивации к успешной сдаче ЕГЭ и, возможно, о большей информированности относительно программ дополнительной подготовки.

Что касается выбора самой интенсивной стратегии - посещения репетиторов и занятий на подготовительных курсах, то доход и образование родителей становятся значимыми. Уровень дохода и уровень образования родителей тесно связаны с уровнем социального капитала. Более обеспеченные родители, имея больший уровень накопленного социального капитала, могут быть более успешными в процессе поиска программ дополнительной подготовки, что так же положительно отразится на итоговом результате ЕГЭ у абитуриентов из такой социальной группы.

Успеваемость по результатам 9 класса также положительно влияет на вероятность выбора такой стратегии. Абитуриенты из неполных семей реже выбирают такую стратегию, что может быть связано с ограниченными финансовыми возможностями по оплате курсов и репетиторов одновременно.

Итак, склонность к посещению и курсов, и репетиторов определяется рядом семейных и школьных характеристик, главной из которых является доход (более обеспеченные абитуриенты чаще выбирают интенсивную подготовку). Это означает, что даже в условиях унифицированной экзаменационной системы абитуриенты из обеспеченных семей, выбирая чаще других занятия на подгото-

22

вительных курсах, могут повысить свои результаты ЕГЭ за счет подобных занятий. Это означает, что по-прежнему сохраняется определенная степень неравенства образовательных возможностей. Поэтому в диссертации рассматривается механизм влияния дохода на результаты ЕГЭ через инвестиции в дополнительную подготовку.

В ходе анализа образовательных стратегий абитуриентов из разных доходных групп была оценена эффективность курсов и занятий с репетиторами. Были построены регрессии результатов ЕГЭ на инвестиции в подготовку к поступлению при фиксированном доходе (т.е. отдельно для каждой группы домохо-зяйств по уровню материального положения):

Результат ЕГЭ = а+р- Совокупные инвестиции в подготовку + е. (3) Значения коэффициентов регрессии р, отражающих величину эффекта денежных инвестиций в подготовку к поступлению, представлены в табл. 2.

Эффекты инвестиций в подготовку к поступлению на результаты^ЕГЭ дл я ----различных доходных групп

Звисимая переменная Уровень^ дохода

Результат ЕГЭ по русскому языку

Результат ЕГЭ по математике

Низкий

Средний

0,609*

Высокий

0,607*** 0,999***

-0.136

Средний результат ЕГЭ по обязательным предметам

0,498* 0,878»

0,236** 0,552*** 0,938*

Средний результат ЕГЭ по всем сданным предметам_

-0,284*** 0,828*

0,404*

—-р:-----___у/,о / о - м у^х***

ПИ„ие. -, - -значимость на 5%-ном и .%-но^ уровне 'соответственно "

Значения коэффициентов показывают, что практически для всех результирующих оценок (кроме среднего результата ЕГЭ по всем сданным предметам) коэффициенты, отражающие эффекты инвестиций в подготовку, возрастают. Это означает, что одни и те же инвестиции в подготовку к поступлению приносят наибольшую отдачу (в терминах результатов ЕГЭ) как раз для наиболее обеспеченных школьников, что может быть объяснено различиями в уровне культурного и социального капитала. Это означает, что абитуриенты из наиболее обеспеченных семей выбирают наиболее эффективные программы дополнительной подготовки.

III. ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ РАБОТЫ

В настоящем исследовании было показано, что:

1) в России, как и в других странах, к числу факторов, влияющих на образовательные стратегии и образовательные достижения учащихся, относятся индивидуальные характеристики ученика (школьная успеваемость, пол), семейные характеристики (образование родителей, материальное положение семьи, состав семьи), школьные характеристики (тип школы, школьные ресурсы). В процессе выбора вуза и подготовки к поступлению данные факторы могут оказывать существенное влияние на результативность учащегося и на его образовательный выбор, т.е. образовательные исходы определяются не только врожденными способностями абитуриента. Таким образом, проблема влияния характеристик, напрямую не связанных со способностями абитуриента, на его результативность, характерна и для российской образовательной системы с ее институциональными особенностями.

2) несмотря на институциональную трансформацию правил приема, основные образовательные траектории и образовательные стратегии старшеклассников остались прежними. ЕГЭ отвечает основным требованиям к унифицированному экзамену, поскольку обладает мотивационной составляющей, оценивается независимо от школы, проводится по ряду различных дисциплин, а градация оценок является широкой.

На основе оценки модифицированной функции образовательных достижений учащихся:

3) выявлена положительная связь между денежными и временными инвестициями в дополнительную подготовку на подготовительных курсах и результатами ЕГЭ, хотя отдача от подобных инвестиций невысока. С одной стороны, это означает, что результаты ЕГЭ связаны с усилиями абитуриентов, с другой стороны - то, что занимающиеся дополнительно вне школы могут выиграть в терминах итогового результата, что может обуславливать неравенство доступа к высшему образованию. Эффекты школы и школьной успеваемости до начала дополнительной подготовки в большинстве случаев оказываются выше, чем

24

эффекты дополнительной подготовки. Это свидетельствует о важной роли школьного образования в подготовке к поступлению в вуз.

4) было показано, что склонность к посещению курсов определяется школьными характеристиками, а именно обучением в гимназических классах общеобразовательных школ и школах с углубленным изучением профильных предметов.

5) склонность к выбору занятий на подготовительных курсах не зависит от успеваемости до начала подготовки (абитуриенты принимают решение о занятиях на курсах вне зависимости от своих школьных образовательных достижений), что говорит об их мотивации к посещению подготовительных курсов вне зависимости от текущей успеваемости. Это также говорит о существовании разрыва между содержанием материала, изучаемого в школе, и требованиями ЕГЭ.

6) при выборе в пользу занятий с репетиторами важна школьная успеваемость (чем выше успеваемость абитуриента в школе, тем более вероятен выбор данного типа дополнительной подготовки). Положительно влияют на выбор обучение в гимназии и гимназических классах общеобразовательных школ. Доход при этом незначим, т.е. как богатые, так и бедные абитуриенты с одинаковой вероятностью могут выбрать занятия с репетиторами, хотя затраты на репетиторов для различных доходных групп могут отличаться.

7) при выборе интенсивной стратегии подготовки (посещения и курсов, и репетиторов) важны семейные характеристики - образование родителей и материальное положение семьи. Кроме того, успеваемость по итогам 9 класса и обучение в школе с углубленным изучением предметов положительно влияют на выбор такой стратегии. Абитуриенты из более обеспеченных семей, чаще занимаясь дополнительно, могут в итоге набрать более высокие баллы ЕГЭ, чем их сверстники из менее обеспеченных семей, что расходится с идеей об обеспечении равенства доступа к высшему образованию.

8) Обосновано, что абитуриенты из более обеспеченных семей получают более высокие баллы ЕГЭ, делая более эффективный выбор программ дополни-

25

тельной подготовки (в терминах увеличения итогового балла ЕГЭ), что может быть связано с более высоким уровнем социального и культурного капитала.

Полученные выводы позволяют сформулировать ряд рекомендаций для проведения политики в области не только высшего, но и среднего образования.

Результаты ЕГЭ положительно связаны с дополнительной подготовкой, т.е. с образовательными усилиями, предпринимаемыми абитуриентами. Это означает, что ЕГЭ выполняет функцию механизма отбора, который связан с мотивацией и усилиями учащихся. С другой стороны, не все абитуриенты имеют доступ к программам дополнительной подготовки, которые вносят смещения в итоговый результат. Это говорит о необходимости работы со школой для обеспечения большего соответствия фактически изучаемого материала требованиям ЕГЭ.

Несмотря на то, что в среднем, эффекты дополнительной подготовки невелики, те, кто готовятся дополнительно, получают более высокие баллы по сравнению с теми, кто готовится в рамках школы. При этом роль школы в условиях ЕГЭ остается весьма важной (эффекты типа школы, равно как и успеваемость до начала подготовки положительно влияют на итоговые результаты ЕГЭ), поскольку тип школы оказывает значимое влияние на результаты ЕГЭ. В данной ситуации следует проводить политику расширения доступа к качественному школьному образованию.

Абитуриенты из более обеспеченных семей имеют преимущества в процессе подготовки к поступлению и выбора вуза, в том числе за счет более эффективного выбора и более высокого уровня социального и культурного капитала. Более того, абитуриенты из менее обеспеченных семей часто не используют возможности, предоставляемые ЕГЭ, и выбирают вузы с низким конкурсом, хотя в ряде случаев баллов, набранных такими учащимися, хватило бы и ДЛЯ поступления в вузы с более высокой конкуренцией за бюджетные места. В таком случае необходимо повышение информированности среди абитуриентов из семей с низким уровнем дохода о возможностях, предоставляемых ЕГЭ, и снижение эффектов дополнительной подготовки при сдаче экзамена.

26

Для обеспечения доступа к качественному высшему образованию должны быть разработаны способы финансирования студентов, такие как гранты, субсидии и образовательные кредиты. Необходимость разработки подобных механизмов финансовой поддержки связана с тем, что абитуриенты из малообеспеченных семей, боясь не поступить на бюджетное место в вузе с высоким конкурсом, поступают в вузы с более низким проходным баллом, но более высокими шансами на поступление. Подобное неприятие риска ограничивает доступ абитуриентов из таких семей к качественному высшему образованию (в вузы с высокой степенью конкуренции за бюджетные места и высокой стоимостью обучения). Кроме того, выбор вуза может быть ограниченным ввиду недостаточности ресурсов для проживания вне дома. Для решения данной проблемы наряду с информационной работой необходима дополнительная финансовая поддержка таких абитуриентов, поскольку высшее образование приносит положительную отдачу не только для индивида, „о и для общества в целом.

Что касается рекомендаций для домохозяйств, то поскольку в диссертационном исследовании было показано, что дополнительная подготовка способствует повышению оценки за ЕГЭ лишь в умеренной степени, то дополнительные занятия „а курсах и с репетиторами (в частности, для домохозяйств с низким Уровнем дохода) могут быть уместны, если абитуриент планирует поступать в вуз с высокой конкуренцией за бюджетные места (высоким конкурсом и проходными баллами), т.е. в той ситуации, когда даже один (недобранный) балл имеет значение.

IV. СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Работы, опубликованные автором в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Прахов И.А. Влияние дохода домохозяйств на результаты ЕГЭ и выбор вуза // Вопросы образования, 2012. - №1 - С. 126-147 (2,75 п.л.) (в соавторстве с Юдкевич М.М.; авт. вклад - 1,38 п.л.).

2. Прахов И.А. Единый государственный экзамен и детерминанты результативности абитуриентов: роль инвестиций в подготовку к поступлению // Прикладная эконометрика, 2012.-№3 (27)-С. 86-108 (2,87 п.л.).

3. Прахов И.А. Обзор моделей перехода «школа-вуз» в западноевропейских странах и США // Вопросы образования, 2012. - №2 - С. 108-120 (0,7 п.л.).

Другие работы, опубликованные автором по теме кандидатской диссертации:

4. Прахов И.А. Информационный бюллетень «Стратегии подготовки к поступлению и выбора вуза в контексте Единого государственного экзамена». -М.-Йошкар-Ола: ООО «Полиграфическое предприятие Центр Принт», 2010. -100 с. (6,25 п.л.) (в соавторстве с Андрущаком Г.В., Юдкевич М.М.; авт. вклад -2,08 п.л.).

5. Прахов И.А. Стратегии выбора высшего учебного заведения и подготовки к поступлению в вуз (Проект "Образовательные стратегии абитуриентов"): информационный бюллетень. - Москва: Вершина, 2008. - 88 с. (5,5 п.л.) (в соавторстве с Андрущаком Г.В., Юдкевич М.М.; авт. вклад - 1,83 п.л.).

6. Прахов И.А. Единый государственный экзамен и детерминанты результативности абитуриентов: роль инвестиций в подготовку к поступлению. "EERC Working Paper Series", Консорциум экономических исследований и образования, 2012.-31 с. (1,71 п.л.).

7. Прахов И.А. Как характеристики школы влияют на результативность ученика: обзор существующих исследований. Препринт WP10/2009/04. -

M.: Издательский дом Государственного университета — Высшей школы экономики, 2009. - 36 с. (2,09 п.л.).

8. Прахов И.А. Модель выбора вуза в условиях ЕГЭ и роль ожиданий абитуриентов. Препринт WP10/2010/06. -М.: Издательский дом Государственного университета - Высшей школы экономики, 2010. — 56 с. (3,25 п.л.).

9. Prakhov I. The Unified State Examination and the Determinants of Academic Achievement: Does Investment in Pre-entry Coaching Matter? "EERC Working Paper Series", Economics Education and Research Consortium, 2012. - 29 p. (1,78 п.л.).

10. Prakhov I. University Admission In Russia: Do the Wealthier Benefit from Standardized Exams? Working papers by NRU Higher School of Economics. Series EDU "Education". - M.: Высшая школа экономики, 2012. — 25 р. (1,59 п.л.) (в соавторстве с Yudkevich M.; авт. вклад - 0,8 п.л.).

Лицензия ЛР№ 020832 от «15» октября 1993 г. Подписано в печать «2Я» июля 2013 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,2.

Тираж 100 экз. Заказ ЛУ5"ОТипография издательства НИУ ВШЭ, 125319, г. Москва, Кочновский пр-д., д. 3.