Образование и воспроизводство рабочей силы в условиях развитой экономики тема диссертации по экономике, полный текст автореферата

Автореферат диссертации по теме "Образование и воспроизводство рабочей силы в условиях развитой экономики"

1.7

к

всероссийский ордена «знак почета»

заочный финансово-экономический институт

На правах рукописи

клочков

ч

I Валерии Витальевич

ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПРОИЗВОДСТВО

РАБОЧЕЙ СИЛЫ В УСЛОВИЯХ РЫНОЧНОЙ эконолшки

Специальность OS.OO.Ol — «Политическая экономия»

I

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора экономических наук

МОСКВА — 1992

í

Работа выполнена на кафедре политической экономии Всероссийского ордена «Знак Почета» заочного финансово-экономического института.

Официальные оппоненты:

доктор экономических наук, профессор Сорвина Г. Н. доктор экономических наук, профессор Котляр А. Э. доктор экономических наук, профессор Чуфрин Г. И.

Ведущая организация — финансовая Академия при пра-' вптельстве Российской Федерации.

«защита состоится

» ^jicímS)^ 1992. г. в 10 час.

на заседании специализированного совета по отраслевым экономикам Д.053.09.02 при Всероснйском ордена «Знак Почета» заочном финансово-экономическом институте по адресу: 121807, ГСП, Москва, ул. Олеко Дундича, д. 23, ауд. ¿/oy

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ВЗФЭИ. Автореферат разослан «¿L>¡~» СА-У ^92 г.

Ученый секретарь специализированного совета, к. э. и. ^ __В. Д. Мостова

1

i'О "С" Г'

"f С : V ""

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Политическая экономия не может ограничиваться изучением лишь материального производства. Духовное производство так же, как все сферы "нематериального производства" нуждаются в политэкономическом анализе. "Немногие задумываются, - цитирует К.Маркс слова Томпсона, - над тем, а большинство совершенно не подозревает, как ничтожно и по величине, и по своему влиянию фактическое накопление общества по сравнению с производительными силами человечества..."^ (Томпсон старался даже и в количественном отношении сопоставить значение человеческого и вещественного факторов: по его ' расчету их пропорцию можно представить в соотношении 40 : 3 в

пользу человеческого фактора). К.Маркс в главном разделял-и развивал данное утверждение Томпсона, которое актуально звучит и сегодня, поскольку в современной политикоэкономической науке (в том числе и в марксистской) еще не пришло к концу господство вещного подхода. Это явно обедняет предмет политической экономии, призванной изучать не только взаимоотношения между людьми по поводу производства средств к жизни (средств производства и предметов потребления), но и самой жизни. Политэкономиче-ский "срез" анализа человеческого фактора в аспекте развития способностей к труду пока еще серьезно отстает от реальных потребностей общественного производства.

Однако за последние три десятилетия политэкономическое направление, занимающееся проблемами воспроизводства самой жизни и давшее начало таким новым наукам, как экономика образования, экономика здравоохранения и т.д., все более однозначно показывает преимущество "вложения" в человека. Человек больше приспособлен к "технической реконструкции". Он может непрерывно обновлять свои знания, тогда как в средствах производства научные знания фиксируются на более или менее продолжительный период. ^ В этом смысле увеличение "вложений" в человека и их доли уско-

ряет общее развитие производительных сил.

Объективная тенденция НТР ведет к значительному возраста-« нив роли человеческого фактора во всех сферах трудовой деятель-

ности, что в свою очередь сопровождается революционными преоб-

* Маркс К., Энгельс ¡6., Соч., т.24, с.363.

разованиями в самом личном факторе производства. Преобразования : эти весьма разнообразны. В политэкономическом аспекте здесь прояв-: ляется одна из главных проблем - формирование совокупного работ- ; ника нового качества. Переворот в науке и технической базе производства выдвигает новые требования к общему и профессиональному образованию всех работников, причем реализовывать эти требования нужно в сжатые сроки, иначе достижения НТР не могут быть осуществлена в полной мере. Необходимая для эффективного использования НТР рабочая сила не может появиться сама собой. Ее качественно новые черты должны быть развш'ы целенаправленной политикой воспитания и образования. От стег.ени успехов в формировании совокупной рабочей силы требуемого качества в значительной мере зависит не только эффективность использования достижений НТР, но и дане -дальнейшее развитие самой системы.

Первичность образования, его приоритетная роль в прогрессе и интеллектуализации общества ,в воспроизводстве рабочей силы официально признается во всем цивилизованном мире. В развитых капиталистических странах обр .зование все более становится ведущей сферой экономики и по к 'нечным результатам своей деятельности (по оценкам западных уч :ных на 40-50% является источником роста производительности труд1'.) и по расходам на ее развитие (в среднем 5,5 - 6,5% от ВНП) .

В каждой исторически кон :ретной макроструктуре общественного производства жизни есть своя доминанта (доминирующая сфера), т.е. тот вид-производства, ко 'орый преобладает в данном обществе. Со временем в доминирующи! превращается тот вид деятельности, экстенсивное развитие которого в максимальной степени способствует интенсификации сферы, доминирующей в данный период. Например, экстенсивное развитие промышленности интенсифицирует сельскохозяйственное производство, экстенсивное развитие производства научно-технической информации интенсифицирует промышленность и т.д. По мнению ученых, рано или поздно люди столкнутся г необходимостью совершить еще одну крупную революцию в совокупных производительных силах*". Содержание ее составит переход доминирующей роли от научно-информационного производства к произ-зодству и воспроизводству человека как творческой личности. Труд ок производство потребительной стоимости рабочей силы, ее произ-

!гг С. The Internationalisation of Learnlng and Nationalisation : the Furposes of Higher Education. EJE fl 1, 1990, p. 9.

эизводство как общественный процесс(актуальные проблемы теории практики). Отв. ред. В. И.'Толстых. - М. ¡Мысль ,1986, с.165-173.

водительной способности превратиться в основную деятельность. Время производства рабочей силы станет основой экономии общественного времени. В ходе такой революции в производительных силах большая часть их главной составляющей - трудящихся - должны будут переместиться в сферу образования. Поэтому эту революцию можно будет назвать образовательной (по аналогии с названиями предшествующих револлций, в результате которых основная масса работников была занята сначала в сельском хозяйстве, затем в промышленности, а сейчас перемещается в производство научно-технической информации).

Таким образом, не только в настоящем, но и в прогнозируемом будущем роль системы образования в воспроизводстве рабочей силы будет неуклонно возрастать. Растущая значимость образования как отрасли народного хозяйства обусловливает и актуальность всестороннего исследования теорий, отражающих этот процесс. Качество трудовых ресурсов является результатом специальных многолетних вложений, становящихся сейчас важным источником экономического роста. Затраты на образование по своему объему и иерархической значимости составляют главную форму этих вложений. Образовательный потенциал превращается в один из основных зидов национального богатства индустриально развитых стран и один из важнейших показателей развития человеческого фактора.

Российские ученые внимательно следят за процессом развития народнохозяйственных и других функций образования как в нашем, так и в капиталистическом обществах. В частности, растущей роли образования в воспроизводстве рабочей силы посвящены исследования экономистов В.И.Марцинкевича, Г.Е.Скорова, М.Б.Кольчути-ной, Н.П.Иванова, С.Л.Зарецкой, Г.К.Большаковой и др. Они анализировали прежде всего практические аспекты экономической значимости образования в условиях НТР и меньше уделяли внимания рассмотрению политэкономических проблем и теоретических основ западной экономики образования как науки. А своеобразие современного капитализма как раз и состоит в беспримерном росте роли сознательного фактора, и прежде всего экономических теорий, в его структуре и функционировании. Из простого отражения общественных процессов, по справедливому замечанию К.В.Сорвина, они превратились "в активных субъектов, всесторонне воздействующих на экономическую жизнь... экономическая наука стала фор-

б

мирующим агентом своей собственной причины^. Отсюда изучение политэкономического фундамента экономики образования становится крайне важным делом. Оно может помочь не только в анализе проблем современного капитализма, в прогнозе его развития, но и в оценке целого ряда процессов.связанных с влиянием системы образования на развитие производительных сил, на способы организации труда и производства в условиях российской экономики. В некоторой мере пробел в исследовании политэкономически? основ западной экономики образования восполнили наши экономисты В.С.Гойло и Р.И.Капелюшников, сосредоточившие внимание в основном на исследовании концепций "человеческого" капитала. Однг.ко их работы не охватили всех политэкономических и теоретических проблем экономики образования. А между тем в последнее время политическая экономия значительно усилила влияние на все конкретные исследования, в том числе на разработки в области экономики образования. Сейчас она концентрирует все больше внимания на проблемах обучения, квалификации, т.е. формировании способностей к труду как основного направления в расширенном воспроизводстве рабочей силы. Такой интерес к образованию выражает новое явление в отношениях труда и капитала. Экономическую науку, включая политическую экономию, все более интересуют такие вопросы, как роль образования в воспроизводстве производительных сил, производственных и других отношений, социально-экономическая природа труда работников сферы образования, его влияние на создание неоСхоцимого и прибавочного продуктов, на рост национального дохода, воздействие образования на качество работника, социально-э1 ономические критерии развития образования, и наконец, роль рыючных отношений во всех вцдах деятельности сферы образования.

Цель и задачи исследования. В диссертации поставлена цель в теоретическом и практическом планах осмыслить значимость образования в воспроизводстве рабочей силы в условиях зрелой рыночной экономики.В том числе доказать объективную обусловленность становления новой отрасли знания и показать,что политическая экономия является "ядром" этой науки.Для экономики образования политическая экономия является субстанциональной основой и генетически, и по существу.Для политической экономии изучение ее методологической функции в системе экоьшичзского зтния.в том числе в экономике образования,есть ее собственная,то есть политэкономическая проблема.

Сорвин К.В. Введение. В кн.Сорвина Г.Н. Политическая экономия

п системе государственно-монополистического капитализма. М.,

1^88, с.4.

Для достижения поставленной цели необходимо показать, что

1) в условиях НГР резко возросла социально-экономическая значимость системы образования и, в частности, ее первичная приоритетная роль в воспроизводстве рабочей силы;

2) возросшая экономическая роль образования с неизбежностью порождает экономику образования как науку. Идейные предпосылки этой науки возникли в недрах политической экономии;

3) предмет, метод и более частные проблемы экономики образования предопределены концептуальными, в частности, рыночными категориями и методологией западной политической экономией;

4) все принципиальные черты политической экономии стран с развитым рыночным хозяйством свойственны и экономике образования как науке;

5) теоретические и практические поиски повышения эффективности образования в основном направлены на развитие в нем как

"вширь, так и вглубь" рыночных отношений. Интегрирование системы образования в рыночное хозяйство еще более укрепит его значимость в воспроизводстве рабочей силы. Однако процесс коммерциализации неоднозначен: он имеет положительные и отрицательные последствия для обучающихся и общества в целом;

6) общечеловеческие, народнохозяйственные аспекты всех функций западной политэкономии и экономики образования, а равным образом фактические процессы в развитии образования в странах со зрелым рыночным хозяйством должны представлять значительный научный и практический интерес для российских специалистов.

Объект исследования. Основным объектом исследования явились западные политзкономические концепции и категории, составляющие теоретический и методологический фундамент экономики образования как науки. Достаточно широко и глубоко изучались распространенные на Западе экономические теории образования, учебники и учебные пособия по курсу экономики образования, преподаваемого в университетах развитых•капиталистических стран. В качестве фактического материала использовались реальные социально-экономические процессы, происходящие в системе образования и в воспроизводстве рабочей силы в странах с развитой рыночной экономикой. Источником изучения их служили исследования российских и западных ученых, посвященных анализам этих процессов, и данные статистических ежегодников по вопросам образова-

в

ния, публикуемые ЮНЕСКО, США, Великобританией, Японией и другими странами.

Теоретической и методологической основой диссертации явились труды классиков политической экономии различных школ и направлений.

Анализируя политэконсмические вопросы системы образования в развитых странах, диссертант руководствовался актуальным требованием здравого мышления о' том, что освобождение от всякого рода предвзятости дает возможность перейти на качественно новый уровень освоения огромного задела немарксистской экономической мысли. В большинстве западных экономических концепциях автор выделял те грани этих теорий, которые отражают общечеловеческие, надклассовые нужды экономического развития общества. Во итгих теориях подмечалась ее народнохозяйственная практическая значимость ь условиях сса-римснмого рыночного хоинйстьа.

Разбор западных политэкоюмических концепций и экономических теорий образования ведется вместе с анализом фактической деятельности системы образоваь ия в развитых капиталистических странах. Диссертант стремился, чтобы анализ западной политиче-гкой экономии и теорий экономики образования стал средством познания современной рыночной зюномики и ее составной части -системы образования как решат его звена воспроизводства рабочей силы.

В проведении исследования большую помощь оказали труды российских ученых-экономистов, внесших различный вклад в изучение проблемы: Гойло B.C., Громека В.И., Масленников В.И., Федорович В.А., Филиппова Л.Д., Дайновский A.B., Ершов С.А., Камин В.А., Жильцов E.H., Зарецкая С.Л., Иванов Н.П., Капелюш-ников Р.И., Комаров В.Е., Кольчугина М.Б., Костанян С.А., Мар-мнкевич В.И., Скоров Г.Е., Турченко В.Н., Цылин Б.А. В методо-югическом отношении автор опирался также на работы известных шециалистов в области зарубежных экономических теорий Афана-:ьева B.C., Ольсевича Ю.Я., Сорвиной Г.Н. Известная теорети-4еская и методологическая помощь в работе над диссертацией бы-ia оказана рядом сотрудников Института Мировой Экономики и 1еждународньк Отношений при АН России.

Научная новизна исследования. Диссертант получил следую-ше результаты, имеющие элемент научной новизны.

I) Впервые проведено комплексное исследование влияния системы образования на все элементы производительных сил и социаль-

но-экономических отношений, В условиях НТР и зрелого рыночно-' го хозяйства на примере развитых стран показана возрастающая !

роль образования в воспроизводстве рабочей силы.

2) Исследованы политэкономические истоки западной экономики образования и современных теорий о "человеческом" капитале, об "альтернативных издержках" производства, о "предпочтении во времени", о "нормативном" и "позитивном" подходах к изучению хозяйственной деятельности в условиях рынка. Доказано, что все эти теории образуют политикоэкономический фундамент и метод западной экономики образования. Изучены действия экономических законов в сфере образования как отрасли народного хозяйства.

3) Впервые проанализированы подходы западных экономистов к предмету и методу экономики образования. Диссертант характеризует свое понимание предмета экономики образования.

4) В диссертации исследованы теоретические и практические аспекты действующих в сфере образования рыночных категорий: стоимость образования,прибыль на образование и её норма, спрос и предложение на услуги образования, финансы образования, его кредитование и т.д. Впервые в российской экономической науке рассмотрен вопрос о ваучерах, в частности, о их внедрении в систему образования в странах Запада.

5) Рассмотрены пути дальнейшей интеграции системы образования в рыночное хозяйство своих стран. Обоснованы рекомендации по использованию зарубежного, в частности, рыночного опыта в реконструкции Аашей Еыслей школы.

И, наконец, в методологическом отношении диссертант считает новым сам анализ отраслевой науки с политэкономических позиций. Во-первых, еще и сейчас в экономической науке связь между политической экономией и отраслевыми экономическими дисциплинами не всегда является столь очевидной. Например, идеи австрийской школы политэкономии часто несовместимы с принципами отраслевых экономике, которыми практически руководствуются предприниматели на Западе. И, во-вторых, если даже эта связь и кажется общепризнанной, то чаще всего она просто декларируется без каких-либо конкретных исследований и поисков серьезных доказательств.

Практическое значение, диссертации определяется тем, что содержащиеся в ней методологические и практические положения и

научно обоснованные выводы создают предпосылки для формирования у широких слоев экономистов новых представлений, даже новых знаний, по таким вопросам, как современные концепции о капитале, о стоимости, о роли образования в воспроизводстве рабочей силы, о новой отраслевой науке - экономике образования. Теоретические положения диссертации могут быть использованы в преподавании курсов политической экономии, истории экономических учений, в спецкурсах по изучению современных зарубежных экономических теорий, а также в курсе экономики образования. В выводах к каждой главе и в заключении автор делает ряд практических предложений по перестройке высшей школы в нашей стране. Все они прямо или косвенно связаны с содержанием диссертации. Однако содержащиеся в выводах и в заключении рекомендации далеко не исчерпывают того полезного, что можно извлечь из диссертации для практического применения в нашей системе образования.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры политической экономии Всесоюзного ордена "Знак Почета" заочного финансово-экономического института (ВЗ^ЭИ), на отчетных научных конференциях преподавателей Воронежского филиала ВЗ$ЭИ, на четырех Всесоюзных, Республиканских научных конференциях (Москва, Санкт-Петербург, Воронеж, Иркутск). По теме диссертации опубликовано 20 научных работ обшим объемом 30 п.л., в т.ч. две монографии, на одну из которых опубликована рецензия^.

Логика исследования определила структуру работы, которая подчинена раскрытию основного замысла диссертации. Политэконо-мический анализ экономики образования как науки призван изучать ее в двух ипостасях - в какой мере она отражает способ присвоения и способ хозяйствования а) в рамках системы образования и б) за пределами этой отрасли народного хозяйства. Диссертация состоит из пвсдопия, пяти глав, заключения, ссылок и примечаний, списка литературы.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Реальная роль системы образования в воспроизводстве рабочей силы обусловливает становление экономики образования

* Экономические науки, 1986, № 7, с.115-117.

как науки. В этой, бесспорной причинно-следственной зависимости автор видит необходимость и исходное место первой главы диссертации.

Содержание системы образования в значительных пределах меняется от одного обшества к другому. Уровень материально-технической базы обшества, его социальный строй, национальные особенности влияют на сущность и характер развития системы образования. Поэтому даже в однотипных по уровню развития производительных сил и социально-экономическому строю обшества системы образования нетождественны. Однако при всех особенностях в трактовке сути образования в разных общественно-политических системах есть и общие существенные моменты, выражающие специфику образования и конституирующие его как особую сферу Деятельности. Эти обшие моменты наиболее удачно, на наш взгляд, выразил российский философ В.Н.Турченко^. Выдвинутые им критерии позволяют установить границы и структуру системы образования как специфического вида деятельности. Согласно этим критериям, в неё должны войти такие институты народного образования, как общеобразовательное, профессионально-техническое, средняя специальная и высшая школы (в дальнейшем их совокупность диссертант рассматривает в качестве отрасли народного хозяйства). Вместе с тем границы системы образования подвижны. В условиях НТР знания устаревают достаточно быстро. Процессы моральной амортизации знаний носят массовый и систематический характер. Поэтому встает вопрос о создании единой системы непрерывного образования. Стало быть, традиционная система образования дополняется новыми формами образования - обучение непосредственно в сфере производства, а также теми формами, которые возникнут в результате кооперации усилий производственных предприятий и учебных заведений. Таким образом, система образования обладает относительно четкими границами, определенной структурой и конкретной технологией. Как любая отрасль народного хозяйства, она имеет основные элементы производительных сил в специфической форме. К ним относятся: учащиеся, преподаватели, материально-вещественные факторы учебного процесса, способы его организации, существующий уровень знаний, система ценностей данного обшества и те разделы науки, которые в сфере образования могут быть непосредственной производительной силой (теория познания, педаго-

* Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. П., 1973, с.21-22.

гика, психология и т.д.).

Система образования, как и любая отрасль народного хозяйства, изготовляет свою продукцию. Измерение продукции образования -это сложная и пока еще методологически слабо решенная проблема. Ясно, однако, что содержание этой продукции вытекает из трех тесно взаимосвязанных между собой функций образования: народнохозяйственной, социальной и идеологической. Указанные функции определяют содержание продукции системы образования. Естественной счетной единицей этой продукции является учащийся - выпускник. В системе образования существует также и "незаверенная продукция". К ней следует отнегти всех учащихся, еще не окончивших учебное заведение или выбывших из него по различным причинам. Качество продукции системы образования определяется соответствием ее количественных и /ачественних атрибутов (профессионализации, социализации, идеологизации), общественному спросу. В ходе исторического развития ю различным причинам происходит трансформация всей системы обр; зования и каждого ее уровня.

Пока промышленность в подавляющей части удовлетворяла свои потребности в рабочей силе за счет неквалифицированных рабочих система образования была довольно слабо связана с производством. Но положение в корне изменилось, когда дальнейшее развитие производства оказалось невозможным без массового использования высококвалифицированной рабочей силы-. Потребовалось значительное расширение средней и высшей форм образования. Самые высокие темпы развития системы образования в развитых капиталистических странах приходятся ш50-70-е г.г. нашего столетия. После 1975г. темпы роста сферы образования в развитых капиталистических странах заметно упали.

Количественные и качественные сдвиги в образовании, в особенности в период 50-70гг. текущего столетия, привели к значительному росту затрат на обучение. Еще сто лет тому назад издержки на обучение не имели серьезного экономического значения. Даже в начале ХХстолетия передовые капиталистические страны тратили на обучение всего Iвалового национального продукта (ВНП). Сегодня затраты на образование растут быстрее, чем ВНП и национальный доход. С 1955 по 1375г. они выросли в 4-6 раз, достигнув в С[)г;дн':м \~>~ь%. 11III1 и каждой из рияиитих кшштмлистиш.ч-.них стран Европы. В США к 1975г. они достигли 7,9%, но в последующие годы

доля затрат на образование стала падать, составляя в 1978г. -6,9; в 1980 - 6,7; в 1988 - 6,0; в Англии в 1979 - 5,3, в 1980 -5,1, в 1989 - 7,9g.

Ускоренное развитие системы образования и значительный рост расходов на нее обусловлены научно-технической революцией, обостренном международной конкуренции.

Уровень образования работников в развитых капиталистических странах начинает быстро меняться в начале второй половины XX в. в связи с развертыванием научно-технической революции. Под влиянием НТР в труде совокупного рабочего постоянно изменяется соотношение элементов умственной и физической деятельности. При этом растет доля затрат умственного труда. Влияние человеческого фактора на все виды производства, технику, науку определяется уже не столько физическим, сколько духовным потенциалом работников и более всего - их научными знаниями, овладение которыми обеспечивается через систему образования. Образование должно своевременно отражать все перемены, происходящие в науке, технике, производстве. Вместе с тем в современных условиях оно должно быть не только необходимым условием, но и активной причиной ускорения научно-технического прогресса и развития производства. Поэтому есть все основания полагать, что в теоретических моделях НТР в качестве необходимого структурного элемента наряду с наукой и производством будет представлено образование, а сам процесс обучения станет органической частью всех видов человеческой деятельности.

За последние 25-30 лет в развитых капиталистических странах были предприняты серьезные попьтки приспособить систему образования к запросам HIP. Основные направления приспособления рассмотрены в диссертации.

Современная наука является одним из самых динамичных структурных элементов производительных сш, в воспроизводстве ее образование играет основную роль. Решающим условием практической реализации достижений науки становится высокий уровень образования работающих. В конечном счете наука превращается сегодня в непосредственную производительную силу и через систему народного образования, вооружающую научными знаниями трудящиеся массы. Система образования готовит кадры для науки и сама непосредственно участвует в производстве новых знаний. Сегодня научное знание становится "всеобщим общественным знанием" в основном посред-

ством обучения работников в сфере образования. Во-первых, через личностный элемент производительных сил образование участвует в создании всех материально-вещественных факторов производства. Субстанциональное содержание технических средств обусловлено тем, что в каждом из них материализуются сущностные силы людей, их практические способности и теоретические знания. Во-вторых, образование улучшает использование наличных материально-вещественных факторов производства и в технологическом и в технико-экономическом отношении. В-третьих, образование оказывает активное влияние на дальнейшее развитие средств труда, так как только обученные высококвалифицированные рабочие являются творцами и новых орудий труда,и новых технологических процессов. "

Таким образом, образование играет основную и все возрастающую роль в процессе воспроизводства рабочей силы, науки и материально-вещественных факторов, т.е. всех структурных элементов производительных сил современного общества.

Возможности накопления знаний совокупной рабочей силой определяются образовательным потенциалом, который можно охарактеризовать как достигнутый уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки населения страны (вместе взятые, они составляют фонд образования) и как ресурсы, используемое для дальнейшего роста этого уровня в соответствии с объективными потребностями развития общественного производства. Центральное место в образовательном потенциале занимает фонд образования. Формирование этого фонда представляет неотъемлемую и необходимую часть общественного воспроизводства. В диссертации анализируются различные показатели фонда образования в развитых капиталистических странах. Например, измеренная в денежной форме "вооруженность" образованием одного работника служит одним из стоимостных показателей фонда образования. Б масштабе всего народного хозяйства США этот показатель увеличился с 2,5 тыс.дол. в 1950г. до 58 тыс.дол. в 1989г. и практически приблизился к средней фондовооруженности одного занятого в обрабатывающей промышленности. Если в 1929г. затраты на образование составили 27% от затрат на вещественный капитал, то в конце 80-х более 40%.

В коночном счото от стопопи развитии обрпэопательного потенциала в большей мере зависит эффективность использования и даль-

нейшего наращивания производственного и научного потенциала любой страны.

Образование является органической частью общественного производства и общественного устройства жизни. Стало быть, все общественные отношения, и прежде всего производственные, действуют в пределах системы образования как экономического вида деятельности и социального института. Вместе с тем образование оказывает обратное воздействие на процесс воспроизводства социально-экономических отношений общества и на все элементы политической и идеологической надстройки. В работе рассматривается каким образом система образования посредством действия всех своих элементов (трехсортовая структура всех уровней образования, содержание учебных программ, методы обучения и т.д.) способствует воспроизводству, во-первых, социально-экономической структуры общества. Во-вторых, система образования отражает существующее социальное разделение труда, помогает его воспроизводить и закреплять. В-третьих, школа развивает, воспитывает и поощряет такие социальные, социально-психологические и гражданские качества личности, которые в рамках данного иерархического звена общества обеспечивают производственную и политическую стабильность. В-четвертых, система образования стремится воспроизводить в сознании всех членов общества его морально-политические, идеологические и прочие ценности.

Образование формирует способности к труду и включает человека- в систему производственных отношений. Способность к труду проявляется в том числе как способность развивать, совершенствовать производственные отношения, познавать и реализовывать экономическую свободу, необходимость, ответственность. Производство самого человека есть в то же время производство и общественных отношений, и средств к жизни. Наиболее очевидно это обнаруживается в процессе производства человека другими людьми. Все виды труда людей в этой сфере (и прежде всего в воспитании, обучении ) являются в то же время процессом непосредственного производства и воспроизводства отношений с подрастающим поколением, процессом включения его в общественный обмен деятельностью. Во всех этих процессах человек, воплощающий свою деятельность в других лицах, тем самым участвует в осуществлении общественного обмена деятельностью, в воспроизводстве и производстве

оответствующих общественных oti ошений.

В диссертации анализируются практические формы включения одрастаюсцего поколения в систему существующих производственных тношекг.й. В работе показано также, что социальная функция сис-емы образования носит противоречивый характер. С одной стороны, на способствует воспроизводству существующих социально-эконо-лчееккх отношений, с другой - отрицает их.

На фоне показателей развития системы образования в развитых апиталистических странах, в частности в США, рассмотрено состоя-;ие надгего народного просвещения. В 1&39г. на душу населения в 11LA на образование тратилось 1425 долл., у нас - 47 руб. Как 1Идно, даже по официальному курсу затраты в США по этому пока-1ателх несравненно выше. В том же году среднее число лет обуче-1ия на одного человека в нашей стране равнялось почти 10, а в Ж - 12,8 годам. За I90I-I988 годы развитые страны подарили шру 393 лауреатов Нобелевской премии, в том числе, США - 150, Великобритания - 69, Германия - 56, Франция - 22, государства 5ывшего СССР - 10, остальные - 86.

В настоящее время в СНГ высшее образование получают пример-чо 23-24% молодежи соответствующего возраста. К концу 20 столетия мы планировали охватить высшим образованием 27-30% молодежи, хотя теперь это маловероятно. При этом значительная члетк писчего образования продолжает приходиться на заочное и вечернее обучение. В CLA в 1989г. высшим образованием было охвачено 59$ молодежи, которая обучается в основном на стационаре. И наконец, в 1989г. средняя месячная заработная плата работников нашего образования составила лишь 70$ по отношению к средней по народному хозяйству, в США - аналогичный показатель равен I49&. В результате этих и других причин характерной чертой нашего сегодняшнего состояния являются некомпетентность, несоответствие уровня развития рабочей силы требованиям НТР, общий относительно низкий культурный уровень населения, рост алкоголизма, преступности и т.д.

Сейчас даже трудно оценить, что мы потеряли, проиграли и каковы ожидаемые последствия "остаточного" финансирования образования в нашей стране.

Понимание сути любой науки способствует анализ истории ее возникновения. Теория экономики образования своими корнями ухо-

дит в глубину истории западной политэкономии. Во-первых, она опирается на основные теоретические и методологические догмы этой экономической науки. Во-вторых, что не менее важно, виднейшие ученые - политэкономы 18-19 вв. уделяли непосредственное внимание различным аспектам образования, в том числе экономической значимости образования. Внимание к ней возрастало по мере промышленного развития и научно-технического прогресса в передовых капиталистических странах. В это же время и зародились первые элементы теории "человеческого" капитала, отражающей зконошческие аспекты формирования способностей к труду. Вместе с тем экономическая значимость затрат на образование составляет важнейшую часть теории "человеческого" капитала. К числу экономистов, трактовавших самого человека или его приобретенные способности к труду в качестве капитала, относятся Ж.Сей, Н.Сениор, Дж.Милль, У.Рошер, Ф.Лист, Дж.Маккуллох, И.Фишер, Л.Вальрас, Г.Тюнен и др. Автор обобщает и дифференцирует вклад каждого из указанных экономистов в выработку зародышевых элементов геории "человеческого" капитала. Практически вся политэкономия того времени рассматривает процесс обучения рабочей силы

через призму рыночных, товарно-денежных отношений. Часть западных экономистов рыночные отношения в сфере образования возвели в абсолют. Сторонники "свободной конкуренции" в сфере образования уподобляли школы и другие учреждения образования обычным предприятиям, деятельность которых должна отвечать только коммерческим интересам. Остальные пытались увидеть в образовании своеобразный товар, специфика которого вытекает из ограниченного действия рыночных отношений в сфере образования. Подход этих экономистов к специфической роли рыночных отношений в сфере образования оказался более дальновидным с позиций теории и практики сегодняшнего дня.

Классики английской политэкономии (В.Петти, А.Смит, Д.Ри-кардо) внесли реальный вклад в зарождение ряда научных элементов экономики образования. Экономисты послерикардианского периода по вопросам образования повторяли то, что уже было сказано до них экономистами - классиками. Однако чаще они либо искажали классиков, либо развивали их поверхностные, ошибочные взгляды по основным проблемам экономической теории, в том чис-

ле по экономическим аспектам образования. Если экономисты - классики пытались увязать процесс производства квалифицированной рабочей силы с трудом, с трудовыми затратами, то их последователи просто уподобляли создание способностей к труду формированию вещественного капитала. Главной областью юс анализа был рынск труда, а не сфера производства последнего, не деятельность г;о подготовке человека к труду.

Исследуя зкономичекую значимость образования.прошлые экономисты в методологическом отношении в основном опирались на догмы послерикардканской политической экономии. Отсюда исходят • попытки охватить товарно-денежными отношениями сферу образования, распространить закономерности формирования вещественного напита-" ла на процессы подготовки и использования рабочей силы. Лишь в начале XX в. западные экономисты попытались создать и использовать специфическую методику исследования экономической значимости образования, в частности для изучения влияния уровня образования на величину заработной платы.

Экономисты XIX - начала XX столетия экономики образования как самостоятельной науки не создали. Да этого, собственно, еще и не требовали объективные процессы развития производительных сил. Исследования экономической значимости образования в труппу умашту тлгл проноии и о ипг»и пи ии отл^ф оно фитто/"»\/гчр г» ии рил»

темного характера. В основном они представляли собой хотя порой и важные, но совершенные все-таки в порядке отступления экскурсы в область образования. Несмотря на ограниченность и противо- ! речивость подобных экскурсов, с общечеловеческих позиций они | означали большой шаг вперед. Во-первых, в рамках экономической | науки зародились новые знания о социальных и хозяйственных ;

функциях образования. Во-вторых, эти знания стали одним из новых факторов, способствующих дальнейшему развитию самого образования. Правда, народнохозяйственная роль новых знаний была еще незначительной. Они скорее отражали, чем направляли существующую практику организации и управления институтами образования того времени.

Вместе с тем ученые того времени установили отдельные элементы экономической значимости образования, которые и были унас-

ледовакы творцами современной экономики образования. Западная политическая экономия еще долго игнорировала проблемы живого ■ труда в процессе общественного воспроизводства. Однако в конце 50-х - начале 60-х годов экономисты развитых стран делегат резкий поворот в сторону изучения "творческой" роли человека в производстве и качественного состояния рабочей силы. Отход от традиционного игнорирования живого труда произошел под давлением объективных закономерностей общественного развития. В связи с изучением качественного состава применяемой рабочей силы широкое признание среди западных (и особенно американских) экономистов получила теория "человеческого" капитал?, наиболее соответствующая уровню развития производительных сил и социально-экономических отношений в странах с развитым рыночным хозяйством. Суть теории "человеческого" капитала - в применении стандартной (главным образом неоклассической) теории капитала к процессу формирования способностей человека к труду и к использовании рабочей силы. Родоначальники теории и их последователи под "человеческим" капиталом понимают знания, навыки и другие способности человека, влияющие на рост производства и доходов. При этом к вложениям, формирующим "человеческий" капитал, они относят затраты на образование подготовку рабочей силы на производстве, расходы на ее медицинское обслуживание, миграцию, поиск информации о ценах и доходах. Перечисленные затраты оказывают как самостоятельное, так и комплексное воздействие на эффективность трудовой деятельности человека. Например, вложения в здоровье уменьшают потери рабочего времени от болезней или даже увеличивает продолжительность рабочего периода в жизни человека ,итем самым повышают эффективность использования других видов инвестиций (в образование, обучение и т.д.).

Теория "человеческого" капитала не только связана с производством- (увеличение производительности, экономический рост), но и выступает важным элементом современной теории распределения. Ее сторонники считают, что любое общество сможет добиться как роста продукта, так и более равного распределения его, если оно будет больше и равномернее инвестировать в человека (главным образом в образование).

•Теория "человеческого" капитала опирается на основные пос-

тулаты политической экономии. Основной концептуальной и практической единицей в теории "человеческого" капитала является поток пожизненных заработков, рассматриваемых в каждый данный момент как результат вложений в человека.

В диссертации подробно анализируются как достоинства, так и недостатки теории "человеческого/'капитала, что несомненно принесет пользу при создании адэкиатной концепции в нашей экономической науке.

Теория "человеческого" ка! итала пользуется растущей популярностью среди западных эконо! истов. Этому способствуют следующие обстоятельства. Во-первгх, она пополнила арсенал современных сторонников капитализма относительно свежей аргументацией. Во-вторых, теория отражает некоторые объективные тенденции и общечеловеческий опыт в развитии рабочей силы в условиях ИГР. Здесь, прежде всего следует отметить, что впервые в истории западной политэкономии (кр>'ме английских классиков) приоритет в общественном производстве; отдан человеку и его способностям, а не вещественным факторам. А это само по себе уже серьезный шаг вперед. Теория "человеческого" капитала положила начало на Западе отказу от бессубъсктивной экономической науки. Происходит переход к новому, человеческому измерению жизни. В-третьих, совсем ниппвнп ргпр б центре внимания саладлцх учены* находились вопросы не формирования, а использования наличной рабочей силы. Выйдя за пределы только вещественного производства, теория "человеческого" капитала значительно расширила сферу экономического анализа, что требует решительного отказа от примитивного понимания примата материального производства. Объектом ее изучения становится образование, здравоохранение, наука, семья и т.д., т.е. социальные институты, первоначально относившиеся к надстроечной сфере. В-четвертых, родоначальники теории "человеческого" капитала восстановили традиции классиков английской политэкономии в трактовке труда, отвергнув упрощенную предпосылку об его однородности и сосредоточив свое внимание на разнокачественности рабочей силы. В-пятых, традиционно большинство экономистов считало затраты на развитие рабочей силы потреблением. Теоретики "человеческого" капитала стали рассматривать подавляющую часть подобных затрат

как производительные инвестиции, накопление. В этом отношении их годцержали влиятельные деловые круги развитых капиталистических стран. Так, Совет Международного банка развития и реконструкции (МБРР) утверждает, что его практика конкретного финансирования проектов образования доказывает вывод сторонников теории "человеческого" капитала о производительном характере этих затрат. В условиях современного рыночного хозяйства теория "человеческого" капитала обладает непосредственным выходом на конкретную народнохозяйственную практику, основные направления которой рассмотрены в диссертации. Приверженцы доктрины "человеческого" капитала особенно выделяют методологическую значимость теории и утверждают, что она обогатила все области экономического анализа: микроэкономику, экономику труда, теорию капитала, теорию роста, теорию распределения доходов. Ряд видных западных экономистов рассматривает концепцию "человеческого" капитала в качестве научно-исследовательской программы, определяющей тактику и стратегию анализа качественного состояния и воспроизводства рабочей силы.

По утверждению большинства ученых,теория "человеческого" капитала имеет исключительно важное методологическое значение для исследования экономических аспектов образования. Самые актуальные проблемы рыночных отношений в сфере образования, в том числе такие, как стоимость товара рабочая сила, источники и структура заработной платы квалифицированной рабочей силы, факторы формирующие спрос на образование и предложения образования, прибыль на образование и ее значимость для потребителей и производителей услуг образования и др., решаются на методологической основе теории "человеческого" капитала.

Для экономики образования важное методологическое значение имеют политэкономические теории "альтернативных" издержек производства и"предпочтения во времени". Социальные, общечеловеческие и народнохозяйственные аспекты обеих концепций обстоятельно рассмотрены в диссертации.

Процесс становления экономики образования как науки происходил на основе известных объективных и субъективных обстоятельств. Объективной основой для выделения экономики образования в особую отрасль знания послужило становление системы

образования в качестве самостоятельной и специфической отрасли народного хозяйства. Однако отпочкование экономики образования не происходит автоматически вслед за формированием системы образования как отрасли народного хозяйства. Нужна еще экономическая зрелость отрасли, которая и приходит к системе образования в связи с НТР во второй половине нашего столетия. И наконец, с точки зрения метода познания, организации материала исследования возникает органическая потребность в вьщелении экономики образования за рамки политэкономии в самостоятельную отрасль знания. В конце 60-х годов исследования по экономическим проблемам образования в основном сложились в самостоятельную отрасль знания в системе экономических наук. В разработке теории западной экономики образования приняли участие известные представители современной экономической науки Т.Шухьц, Ф.Махлуп, Г.Беккер, Б.Вейсбрсд, Э.Денисон, Ц.Гриличес ;(ЖА), Л.Роббинс, Ы.Блауг, Дж.Вейзи (Англия), Л.Тинберген (Голландия) и др. Экономика образования не только молодая наука. Она стала учебной дисциплиной, преподаваемой на экономических факультетах во многих университетах Запада. В ряде из них по новой специальности ведется подготовка кадров. По новой науке появились учебники и учебные пособия, среди авторов которых

__________________________,,________________ _____ тт г*-..-____ т? и---

Р.Перлмэн, Р.Маккензи (США), Дж.Вейзи, Ы.Блауг, Дж.Шихэн (Англия)и др.

В диссертации дается анализ методологии, предмета и функций экономики образования. Методология экономики образования имеет несколько уровней. Прежде всего, она включает в себя теорию познания. В экономике образования, как и в политэкономии, преобладают два гносеологических подхода к изучению хозяйственной жизни общества. В западной литературе они называются соответственно нормативным и позитивным подходами, между которыми в последнее время наметился известный синтез. Отрицательные и положительные стороны об-опх подходов подробно аргументируется в диссертации. Наряду с теорией познания в методологию экономики образования входит и с и.: а политэкономия, важнейшие категории которой становятся элементами методологии и теории в прикладных экономических дисциплинах, в том числе

и в экономике образования. Ведущие теоретики экономики образования утверждают, что их наука, как никакая другая экономическая дисциплина, опирается на основные догматы всех направлений западной политической экономии (неоклассическое, нео-кейнсианское, институциональное). Неопределенность методологии экономики образования сказалась прежде всего на трактовке ее предмета. В науке сложились три подхода к определению предмета экономики образования. Все они страдают недостаткам!!, которые проявляются либо в отрицании собственного предмета исследования, либо в простом заимствовании трактовок предмета иэ политэкономии. Другой общий недостаток подхода экономистов к проблеме предмета экономики образования состоит в том, что принципы хозяйствования в сфере образования они пытаются изучать вне системы существующих производственных отношений.

Достоинства и недостатки методологии и трактовок предмете неизбежно оказались на выборе конкретных проблем новой науки и их исследовании. В диссертации анализируются и классифицируются тематические структуры западных учебников по экономике образования, даются рекомендации по их использованию в нашей системе образования.

Таким образом, концептуальный аппарат экономики образова ния складывается под прямым воздействием всех направлений сов ременной западной политической экономии (неоклассического, кейнсианского, институционального), что неизбежно, с одной стороны, порождает в новой науке синтез различных теоретических воззрений и методологических подходов, а с другой - нась щает ее внутренними противоречиями. Ко неоклассическое напран ление в ней преобладает.

Вместе с тем сам факт создания новой отрасли экономического значения - экономики образования - означает прогрессивный шаг в развитии экономической науки, поскольку он соответ( вует не только классовым, но и общечеловеческим потребностям в рациональном и эффективном функционировании одной из самых важных отраслей народного хозяйства - системы образования. Рождение новой науки интенсифицировало вширь и вглубь фронт конкретных исследований по социальным и экономическим аспектам деятельности системы образования 'и её роли в воспроиэвг стпо рабочей силы. К настоящему примени на Зппадо по экономике образования опубликованы сотни моно-

графий и тысячи статей. Поток различной информации об образовании продолжает бистро расти.

Почти одновременно с западной в нашей стране появилась экономика образования как наука, рожденная на основе марксистской экономической теории. У ее истоков стояли российские ученые З.Еамин, С.Костанян и др. Несмотря на важность сделанного в на-ией экономике образования имеются серьезные недостатки. Существенными из них, по мнению диссертанта, являются следующие.

Во-первых, она не опирается на фундаментальную теорию воспроизводства человека в условиях современной 11ТР. Такой всеобъемлющей теории у нас до сих пор не создано.

Во-вторых, многие из публикаций в нашей стране изложены юд углом зрения ценностных суждений о "хорошем" социалистичес-сом обществе в интерпретации доперестроечной правящей партий-юй и государственной бюрократии. Эти работы изобилуют голыми 'мозаключениями, догмами и откровенной апологетикой установок ¡ерхнего эшелона бюрократии.

В-третьих, наша экономика образования не подпитывается ;ще конкретными массовыми исследованиями социальных и хозяйст-¡енных' сторон образования и его роли в воспроизводстве рабочей :или. Таких исследований очень мало. По сумме публикаций, по-:вященшх экономике образования, мы отстаем от США приблизитель-ю в песять раз.

Российская экономика образования' как наука нуждается в ерьезной перестройке.

Вопросы эффективности занимают центральное место в теории кономики образования как науки. Во-первых, они находятся на тыке политэкономического и конкретно экономического подходов изучению природы затрат на образование, процессов образова-ил и его результатов. Во-вторых, различный аспекты ;)ф(^ктин-ости пронизывают такие важные разделы экономики образования ак критерии развития образования, его финансирования и другие азделы.

Рассмотрение вопроса эффективности в диссертации приие-о к анализу следующих взаимосвязанных проблем: выявление эко-омической и социально-экономической природы затрат на обра-звание; определение действительных размеров затрат на обра-

зование в капиталистическом обществе; разбор представлений об экономических результатах образования для личности и общества; оценка применяемой экономистами методики расчетов экономической эффективности образования; влияние образования на экономический рост.

Среди западных экономистов нет единообразия в подходе к изучению экономической эффективности образования. Разногласия между ними возникают уже в вопросе о том, является ли затраты на образование накоплением или потреблением. Авторы теории "человеческого" капитала различают затраты на образование в качестве инвестиций или в качестве потребления в зависимости от срока получения полезного эффекта. Они считают, что затраты на образование можно рассматривать как потребление, поскольку образование приносит непосредственное удовлетворение ученику или студенту в настоящем, и как инвестиции, так как оно принесет удовлетворение в будущем, а также дает прирост производительности. Такова наиболее распространенная точка зрения.

По мнению автора , все расходы на образование - от начальной школы до высшей - следует рассматривать в качестве производительных капиталовложений, при условии, что по своему содержанию и объему полученные в процессе обучения знания соответствуют объективным потребностям общественного производства.

Эффект от вложения в образование экономисты рассматривают как нечто самостоятельное, оторванное от самого процесса труда, за первоисточник производственного эффекта они выдают инвестиции как таковые, а не живой труд человека. Подобная точка зрения не адэкватно отражает действительность: капиталовложения в образование при всей их важности лишь формируют способности к труду, которые без живого труда не реализуются.

Важное значение для исчисления общих и индивидуальных издержек образования имеет установление всех элементов, составляющих подобные издержки. В самом общем виде затраты на образование делятся на прямые и косвенные. Прямые определяются легко. В косвенные затраты включаются расходы, которые общество несет в связи с развитием образования, хотя они и не служат непосредственно задачам обучения будущих работников. Наибольшие среди косвенных расходов - так называемые утраченные доходы, или по-торяшшо заработки учащихся. Теория "утраченных" доходов приме-

нительно к стоимости образования основывается на предположении, что учащиеся, достигшие трудоспособного возраста, но продолжающие свое обучение, теряют возможность получения доходов, приблизительно равных средним заработкам лиц с тем же уровнем образования. Доля "утраченных" доходов в развитых капиталистических странах часто превышает реальные затраты на послесбязательное образование.

Включение "утраченных" доходов в стоимость образования представляет собой практическое применение концепции "альтернативных" издержек, которые якобы выступают основой стоимости любого товара. В диссертации аргументируется, что стоимость образования, исчисленная с учетом "утраченных" доходов, не отражает реальных общественно необходимых затрат и поэтому не может слу-" жить надежной основой для оценок эффективности образования.

Экономические результаты образования западная политическая экономия делит на прямые и косвенные. Прямые поддаются денежному измерению, косвенные - нет. По мнению западных экономистов, экономическая эффективность образования определяется соотношением прямых денежных доходов, падающих на образование, и издержек, связанных с его приобретением. По форме эта эффектишссть напоминает обычную норму прибыли. Такого подхода к экономической эффективности придерживается большинство западных ученых.

В практическом исчислении нормы прибыли эти экономисты руководствуются методологическими предпосылками теории "человеческого" капитала, которые подробно анализируются в настоящей главе. Прибыль - превращенная форма прибавочной стоимости, результат отчуждения труда. В этом смысле движение прибыли прямо противоположно изменению необходимого продукта и заработной плате. В данном случае связанный с образованием прирост заработной платы западные экономисты возвели в ранг прибыли, делая отсюда далеко идущие социальные выводы. Однако прирост заработной платы не может выступать в качестве прибыли для рабочего. Обогащенный образованием труд, создавая в единицу времени больше новой стоимости, ведет к росту как необходимого, так и прибавочного продукта. Поэтому прирост заработной платы -не прибыль, а результат увеличения необходимого продукта, вызванного повышенными затратами живого труда образованного рабочего. Действительная прибыль на образование воплощается

в-приросте прибавочной стоимости, созданной квалифицированным трудом. Но последняя подменяется производительностью вещественного капитала.

Большую практическую пользу приносят те работы западных экономистов, которые изучают влияние образования на прирост физического продукта, производительность труда, на скорость принятия решений о внедрении новой технологии в условиях неопредел ности, о влиянии образования на региональную экономику. К сожалению, подобных исследований на Западе пока мало.

В рамках неоклассического направления экономической науки к источникам экономического роста в настоящее время относятся: увеличение числа занятой рабочей силы; улучшение ее качества и структуры; прирост вещественного капитала; повышение качества капитала и технологии; более эффективное распределение и исполь зование труда и капитала.

Большинство специалистов в области экономики образования признают, что образование имеет прямое или косвенное отношение к каждому из вышеперечисленных источников роста и поэтому оно вносит свой вклад в экономический рост. В экономке образования существуют три подхода к толкованию природы связи между обра: ваниеы и экономическим ростом.

Суть первого подхода в самом общем виде состоит в измерении корреляционной связи между показателями, отражающими общий уровень развития образования, и показателями, характеризующими динамику народного хозяйства. Так, американский ученый Е.Кон иллюстрирует сильную корреляционную связь (коэффициент корреляции - 0,93) между национальным доходом на душу населения и затратами на образование, приходящимися на одного человека, на примере семнадцати развитых капиталистических стран. В диссертации рассмотрены достоинства и изъяны корреляционного метода. ■

Второй и третий подходы к выявлению влияния образования ш экономический рост связаны с именем Т.Шульца и Э.Денисона. Их методика расчета не превзойдена на Западе до сих пор и может служить побуждающим к действию примером и для наших экономистов. По расчетам Шульца, образование в США с 1929 по 1957г. обеспечило прирост национального дохода на 21%. Следуя методо-

логии Т.Шульца, американский эксномист Р.Солоу определил, что за счет вклада в систему образования США национальный доход страны за 1957-1982 гг. бил увеличен на 13%. Денисон определил вклад образования в рост национального дохода США, который составил: за 1909-1929 гг. - 1252, га 1929-1985 - около 2Е$. В анализе экономической эффективности образования на макроуровне оба американских экономиста прибегли к производственной функции и к выявлению в ней "остаточного" фактора. Правда, у них различные подходы к дифференцированию факторов роста и принципу их взвешивания. Т.1ьульц считает вложения в образование разновидностью "человеческого" капитала и объявляет его независимым от других факторов, прежде всего от самого живого труда. Э.Денисон интегрирует параметры образования в качественное состояние рабочей силы.

В концепциях Т.Шульца и Э.Денисона относительно влияния образования на национальный доход имеются общие недостатки. Взгляды обоих на исследуемую проблему ограничены догмами. Во-первых, они опираются на теорию предельной производительности. А это означает, что каждый фактор вносит вклад в создание и рост национального дохода лишь в рамках своей предельной производительности. Во-вторых, вклад образования в национальный доход, даже если рассматривать этот вклад как органическую часть живого труда, экономисты сводят к доходам владельца "человеческого" капитала. Следовательно, они игнорируют проблему создания и присвоения прибавочного продукта. В-третьих," оба (Денисон и Шульц) принимают в расчет только вклад общего образования, игнорируя воздействие профессионального обучения и подготовку на рабочем месте. В-четвертых, они учитывали только прямое воздействие образования, пренебрегая косвенным. В частности, роль образования в росте национального дохода за счет внедрения новой технологии, новой организации труда и т.д.

Указанные недостатки ведут к недооценке реального вклада образования в экономический рост. Вместе с тем изучение внешней эффективности образования имеет большую практическую ценность, поскольку она выявляет источники и темпы экономического роста (I), способствует оптимальному распределению ресурсов между образованием и другими отраслями народного хозяйства (2), влияет на поведение учащихся и их семей как потребителей и инвесторов системы образования (3).

Внутренняя эффективность образования в отличие от внешней является мерой того, насколько интенсивно трудятся работники системы образования или отдельного его учреждения, насколько экономно они расходуют иатериалыше и денежные ресурсы, насколько рационально функционирует вся система образования или ее отдельное звено: школа, колледж, университет и т.д. Внутренняя эффективность определяется сопоставлением величины выпуска продукции с общей величиной затрат в сфере образования или в ее структурном звене. Полученное соотношение и представляет собой количественную меру внутренней эффективности. В конечном счете рост внутренней эффективности - ведущий фактор динамики народнохозяйственной рентабельности системы образования.

В XX в. в системе образования развитых капиталистических стран формировались процессы, приведшие к падению внутренней эффективности образования. Эта тенденция наглядно проявилась в период развертывания ИГР, т.е. в 50-80-е годы, когда материальные затраты и затраты живого труда в образовании росли более быстрыми темпами, чем численность учащихся. В результате постоянно увеличивались издержки на единицу продукции образования того же качества. В диссертации рассматриваются как положительные, так и отрицательные стороны подходов западных экономистов к определению внутренней эффективности образования, к оценкам результатов в образовании и затрат на него.

Проведенные по различным методикам западные исследования динамики внутренней эффективности подтверждают ее неуклонное падение. Так, сегодняшние американские учащиеся знают гораздо меньше, чем их сверстники в прошлом. Следует отметить, что за последние 50 лет затраты на одного ученика выросли более •чем в 5 раз. Таким образом, налицо не временные колебания в знаниях, а процесс их длительного и устойчивого падения.

Падающая эффективность отраслей непроизводственной сферы, в частности, образования, находится в прямом контрасте с ростом производительности труда и эффективности затрат в отраслях материального производства. Позиции' образования в маж-отраслевой конкуренции резко ухудшаются: идет процесс систематического роста стоимости единицы продукции образования не только в абсолютном, но и в сравнительном отношении.

В теории и практике экономики образования наравне с дру-

гими науками (педагогикой, психологией, социологией) поиск путей и механизмов к повышению внутренней эффективности иде:: по следующим взаимосвязанным направлелиям:

1. Совериенствование и углубление рыночных отношений в системе образования, повышение эффективности управления ею.

2. Рационализация распределения :л применения внутренних ресурсов в системе образования.

3. Создание "новой технологии" оЭучения, предусматривающей обновление материально-технической базы и активное применение технических средств обучения (ТСО).

4. Разработка_группы специфичесгих показателей количественной и качественной оценки дидактической системы, с помошью. которой можно было бы построить обобяающий индекс с учетом из- -меняющихся целей обучения и новых критериев эффективности.

Каждое из указанных направлений в диссертации подвергнуто тщательному разбору. Автор отмечает, что многие решения (или поиски их) проблем повышения внутренней эффективности образования может представить практический интерес для российских специалистов.

К сожалению, на сегодняшний день наша экономика образования не имеет серьезных достижений в исследовании вопросов теории и практики эффективности образования. Разработок по внешней эффективности еще мало и име»т они преимущественно умоза-ключительный подход. Других не следует ждать до тех пор, пока официальные экономические доктрины отрицают производительный характер труда в сфере образования и, следовательно, отсутствует соответствующая статистика. Не достает также системности и целенаправленности в изучении внутренней эффективности образования. Среди имеющихся публикаций трудно найти работы по оптимальному использованию ресурсов образования с помощью производственной функции,почти нет об основополагающих целях и результатах образования. Качественно не меняется официальная статистика образования.

На вопрос, от чего зависит объем образовательного потенциала общества, в современной экономике образования можно найти три ответа. Одни экономисты считают, что объем образовательного потенциала диктуется народнохозяйственной потребностью в нем, темпами экономического развития; другие - спросом на об-

разование, предъявляемым со стороны населения; третьи - экономической эффективностью образования, измеряемой нормой его при быльности. В соответствии с содержанием трех ответов в западно экономической науке оформились следующие подходы к определению объема образовательного потенциала: производственно-экономический, социальный и финансово-рентабельный.

В диссертации обстоятельно изучен каждый подход. Рассмотренные способы определения образовательного потенциала отражают через зеркало западных экономических доктрин реально существующие связи между образованием, с одной стороны, потребностями экономики и населения в нем, с другой. Кроме того, метод сравнительной финансовой рентабельности претендует на способность рационально распределять и использовать ограниченные ресурсы, выделяемые для системы образования. Поэтому все три подхода к росту образовательного потенциала являются по су ществу лишь различными аспектами единой проблемы развития образования в условиях рыночной экономики, что прекрасно понимают западные специалисты и вот уже четверть века ведут разговоры о необходимости сочетания подходов. Однако сочетание прямых, измеряемых натуральными показателями, связей между образованием и экономикой, с одной стороны, и рыночными отношениями между ними, - с другой, являются и в теории и на практике весьма сложным делом.

Ни одно из развитых государств, положивших в основу прогнозирования образования любой из указанных подходов, не достиг ло намеченного равновесия между потребностью производства в специалистах и системой образования. В диссертации рассмотрены конкретные примеры провалов в планировании образования и их причины.

Производственно-экономический, социальный, финансово-рентабельный критерии и соответствующие им методы прогнозирования представляют из себя различные аспекты единой общечеловеческой потребности в развитии образования. Абсолютизация одного из критериев неизбежно искажает теорию развития образования и приводит к нежелательным результатам на практике. Примеры того и другого приведены в настоящей главе диссертации. В главе проанализированы значимость для развития образования и воспроизводства рабочей силы таких категорий рынка, как спрсс на образование, его предложение, прибыль на образование и ее норма.

Вместе с тем, в теория развития образования западная эконо-1ическг;я наука сделала свой положительный вклад. Она первая чет-га поставила вопрос о различных подходах к развитию образования, :отя так и не сумела согласовать их. В рамках каждого подхода т Западе проводятся серьезные исследования, часть из которых {меет несомненную общечеловеческую ценность.

Развитие образования в нашей стране до сих пор жестко соо-зиентировано на производственно-экономические нужды. При этом *еоправданно преувеличена подготовка специалистов инженерно-тех-жческого профиля в ушерб специалистам в области социально-око-юмических и гуманитарных отношений. Юристов, психологов, фи-юсофов и т.д. готовят гораздо меньше, чем требуется народному хозяйству. Методы планирования потребностей в специалистах I нас застили на уровне экспертных оценок и коэффициентов "на-:ьгаения". Социальный спрос на образование практически игнорируется и теоретически осмысливается слабо. У нас не ведется 'лубоких ис.гледований о сравнительной эффективности альтерна-гивных программ обучения.

Реконструкция образования в России, прежде всего высшей околы, настоятельно требует серьезного изучения всех аспектов эазвития образования и использования теоретического и практи-<еского опыта по этим проблемам развитых зарубежных стран.

Финансы образования - системы денежных отношений, посредством которых осуществляются возникновение, распределение и ис-юльзование денежных средств на удовлетворение общественных и 1ичных потребностей в получении образования. Различают финансы сдельных учебных заведений и финансы групп учебных заведений, )бъединенных по какому-либо признаку. В результате развития ин-гегральных процессов между всеми уровнями образования сложи-]ась система финансов образования как отрасли народного хозяйства.

Западные экономисты не дают однозначного ответа на вопрос ) значимости финансов в развитии системы образования. Некоторые 13 них рассматривают финансы в качестве второстепенного ,техни -некого инструмента. Другая группа экономистов, наоборот, абсо-тотизирует значимость финансов в процессе образования. Они утверждают, что финансы оказывают решающее воздействие на масшта-5ы, характер и структуру образования. Оба подхода к оценке ро-ти финансои в сфере образования представляются экстремальными.

В системе взаимных связей между реальными процессами в области образования и его финансовым регулированием денежные отношения носят производный . . характер.

Большинство ученых-специалистов в области экономики образования не рассматривают финансы в качестве простого технического инструмента. В функциях финансовой политики они прежде всего подчеркивают их социально-экономическую роль, что объективно отражает рост централистских тенденций в области образования. Они также не упускают из вида влияние, оказываемое финансами на управление системой образования, на контроль за ее деятельностью, на эффективность использования ее ресурсов.

В развитых странах социальное значение финансов наглядно проявляется в источниках и методах финансирования образования. Затраты на образование в основном складываются из следующих источников:

1) расходы государства;

2) расходы частнокапиталистических компаний и различных благотворительных фондов;

3) расходы, оплачиваемые учащимися и их семьями;

4) доходы самих учебных заведений.

Во всех развитых странах государственные расходы представляют собой самый крупный источник финансирования образования. Ведущая роль государства в финансировании образования возникла исторически. В эпоху капитализма воспроизводство рабочей силы как товара способствовало превращению государственной казны в один из главных источников средств для финансирования образования. Подготовка рабочей силы требует огромных затрат и диктуется интересами всего общества.

Экономика образования много внимания уделяет вопросу об источниках финансирования образования, что обстоятельно показано в диссертации.

В настоящее время финансы образования в развитых капиталистических странах переживают острый кризис, причины которого подробно разобраны в главе (дефицитность ресурсов, инфляция, циклическое развитие производства).

Фактором неустойчивости финансов образования служит резко обострившаяся в настоящее время конкурентная борьба, которую образование как отрасль народного хозяйства ведет с другими отраслями.

Финансовые ресурсы становятся предметом спора и между учреждениями образования одного и тоге же уровня. Довольно жесткая борьба из-за денежных средств и:.ет также внутри каждого вуза между его факультетами и кафедрами.

Конкуренция многолика. В диссертации рассмотрено участие системы образования в финансовых баталиях на межотраслевом и внутриотраслевом уровнях. Помимо теневых сторон, конкуренция несет в себе большой положительный заряд, способствующий прогрессу, развитию производительных сил и в сфере образования. В этой связи хочется отметить следующие моменты. Прежде всего, добытые в ходе конкуренции и применяемые в условиях конкуренции финансовые ресурсы будут использоваться более рационально . и эффективно. Далее, в процессе конкуренции, хотя и стихийно, учитывается хозяйственная роль образования, его реальные запросы, что способствует экономически обоснованному выделению финансовых ресурсов системе образования как отрасли народного хозяйства. И, наконец, участие образования в конкуренции выраба-' тывает механизм реализации самой конкуренции, т.е. ее организацию. Агенты конкуренции (одновременно вдохновители, организаторы конкуренции) представлены в виде различных организаций внутри и вне отрасли (Национальный союз учителей, Национальный союз учащихся, родителей, различные полуобшественные - полуправительственные комитеты типа УДК и т.д.) , которые выражают интересы системы образования и активно сражаются за их реализацию. Поэто- I му конкуренция как способ залолучения своей доли в финансовых ]

I

ресурсах нам представляется более прогрессивным и эффективным | по сравнению с убогим "остаточным" принципом финансирования, ве- I душим к застою и в тупик. |

В диссертации подробно рассматривались реальная практика и теория финансирования образования, какими они сложились в развитых странах к началу 80-х годов. Однако с середины 80-х годов постепенно начались сдвиги в направлении ; приватизации источников финансирования образования, а в теории кампания поисков негосударственных средств финансирования, их научного осмысления и пропаганды. Причины начавшихся процессов исследуются в настоящей главе. Правительства развитых стран все настойчивее выталкивают образование и, в частности, высшую школу, из социальных структур государства "всеобщего благосостояния" в сферу рыночной экономики.

В условиях роста государственных расходов на образование в 70-х годах западная наука в области финансов образования основное внимание уделяла вопросам финансового обеспечения "равных" возможностей и эффективности влияния альтернативных методов финансирования (государственного или частного) на социально-экономическое распределение затрат на образование и его результатов. Из-за растущих бюджетных трудностей и по другим причинам в 80-90-е годы акцент исследований смещается к проблемам возмещения затрат,к поискам новых источников финансирования и путей изменения соотношения между государственными и частными финансами. Большинство исследователей делает выводы,что введение платы за обучение или значительное повышение ее,расширение частного сектора образования - это основной и перспективный путь решения проблемы привлечения неправительственных расходов.Среди специалистов-исследователей неоклассики занимают экстремальные позиции,аргументация которых критически рассматривается в диссертации.

Теория и практика финансирования системы образования в развитых странах все более опирается на основные параметры рыночной экономики, что и проявляется по следующим направлениям. Во-первых, в разнообразных источниках финансирования образования (государственные, частные, самофинансирование, и т.д.), обеспечивающих известную альтернативность в выборе источников и стало быть в возможности компенсации утраты в случае сокращения одного из источников. Определенная часть расхода обеспечивается государством, удельный вес которого в затратах на образование растет по мере развития государственно-нейтралистских тенденций. Во-вторых, кроме прямых ассигнований, в формировании финансов образования активно участвуют такие рычаги рыночного хозяйства, как налоги, прибыль, кредит, проценты и т.д. Воздействие указанных рычагов многообразно. Это прежде всего инициативная налоговая политика, поощряющая отчисление на образование; адресность налогов и целевое налогообложение в интересах институтов образования; введение льгот на кредитование образовательных инициатив, на строительство объектов образования не из государственных источников. В-третьих, формирование финансов образования в условиях конкуренции в противовес "остаточному" принципу делает сумму ассигнований экономически обусловленной, а не произвольно установленной величиной. Конкуренция способствует

более рациональному и эффективному использованию финансов образования.

В-четвертых, экономическая наука ведет активные исследования по мобилизации финансовых ресурсов для образования из не-пентрализованних источников.

В целок по вопросам финансирования образования нашей страны есть чему поучиться у Запада. Наряду с тенденциями, отражающими общенациональные нужды, -теория и практика финансирования образования в развитых капиталистических странах в значительной мере отмечена печатью эгоистичного подхода привилегированных слоев к решению основных проблем финансирования образования, на что неоднократно указывалось в диссертации. Синапсы образования обслуживают процесс воспроизводства рабочей силы.

В заключении даются рекомендации по соверпенствованип воспроизводства кадров высшей квалификации в нашей стране.

Работы, опубликованные автором по теме диссертации

1. "Буржуазная экономика образования (политэкономический анализ)". Воронеж: Изд.ВГУ, 1984. - 7,2 п.л.

2. "Экономика образования: Иллюзии и факты". !«.: Мысль, 1985. - 9,87 п.л.

3. "К вопросу об экономической эффективности подготовки квалифицированных кадров". - В кн.: "Экономические проблемы повышения эффективности общественного производства". Воронеж:Изд. Воронежского Технологического института, 1974. - 0,9 п.л.

4. "Основные этапы долгосрочного планирования потребностей в профессиональном образовании для рабочей силы": - в Кн.: "Эффективность производства и пути ее повышения в отраслях народного хозяйства". Воронеж: Изд. ВЛТИ, 1975. - I п.л.

5. "Роль системного анализа в повышении эффективности планирования народного образования". - В кн: "Экономические проблемы повышения эффективности общественного производства". Воронеж: Изд. ВГУ, 1975 г., - 0,7 п.л. (в соавторстве).

6. "Цеюдологичоские проблемы повышения эффективности долгосрочного планирования развития рабочей силы". - В кн: "Социально-экономические проблемы повышения эффективности общественного производства", Воронеж: Изд.ВГУ, 1978. - 0,5 п.л. (в соавторстве).